Mellan två grupper av värderingsfrågor tränger sig en jämförelse på, nämli-gen mellan de frågor de flesta lärare helst vill placera i den individuella ren, och sådana frågor som de i regel inte placerar in i den individuella sfä-ren. Intressets anledning är att frågor i den individuella sfären är speciella på så sätt att avgörandet helt läggs hos individen och att man därigenom immu-niserar ställningstagandet mot kritik och att det tycks finnas två tämligen distinkta sorters värderingsfrågor – dels sådana som ofta placeras i den indi-viduella sfären, dels sådana som nästan aldrig placeras där. Demokratifrågor anses nästan aldrig vara individens ensak: det finns bestämda värden som anses vara ovillkorligt bättre än andra. Demokrati är bra, diktatur dåligt, rasism dåligt, deltagandedemokrati är bättre än representativ demokrati (i skolans fall), diskussion är bättre än auktoritativt beslutsfattande.
Ett illustrativt exempel:
IP: Man når långt med en diskussion och den sitter där, som en liten spik, det där med att alla är födda med samma värde.
I: Men det är i alla fall en sak som du vill påverka dem att tycka?
IP: Ja, det är ju jätteviktigt därför att annars får man ju barn som är anarkister och så här. De barnen får man ju också påverka, så att man kan leva i ett demokratiskt samhälle. Ja, jag påverkar dem i två frågor. Alltså det första är det där med värdegrunder och demokrati och det andra är jämlikhet. Och det står det ju faktiskt att jag skall få göra också. Jaha. (IP 1)
Ett annat exempel:
[…] Sedan är det ju så att skolan värnar för en demokratisk syn på allting, så att där är det viktigt det som strider väldigt mycket mot demokrati, där får man ju gå in och sätta stopp. (IP 11)
Dessa åsikter finner stöd i delar av styrdokumenten där diskussionerna om demokrati är framträdande. Det hänvisas i demokratidiskussionerna hos mina lärare såvitt jag kan avgöra oftare och med större intensitet till styrdokumen-ten än i andra diskussioner (‖skolan värnar för en demokratisk syn på all-ting‖, ‖det står ju faktiskt att jag skall få göra det [påverka, förf. anm.]‖); låt vara att lärarna sällan härleder direkta ställningstaganden i konkreta frågor till styrdokumenten. Snarare är uppfattningen vara att lärarkåren har mandat att framhålla demokrati som önskvärt, men att begreppet som det definieras i styrdokumenten innebär att man själv som lärare eller i samarbete med ele-verna fått ett carte blanche att bestämma dess mening.222
Frågor som handlar om sexualitet anses å andra sidan vara av ett helt an-nat slag. Dessa placeras ofta i den individuella sfären. Man kan ha olika åsik-ter om homosexualitet; vi får inte skriva elever och föräldrar på näsan vad som är rätt. Olika kulturer ser sexualupplysning på olika sätt; det vore förmä-tet att hävda den ena eller andra åsikten och läroplanen stadgar en strikt neut-ralitet. Ungefär så diskuteras ämnet i regel. I vissa situationer kan lärarna för det första låta sina egna värderingar skina igenom:
Jag brukar säga, när de kallar varandra för bög, att det är inget fel att vara homosexuell, men du kan inte använda det som skällsord. (IP 25)
222 Kanske skall inte alltför stora växlar dras på detta faktum, men det är uppenbart att Sveriges elever kan bibringas mycket olika uppfattning om demokrati beroende på skolan och den enskilda läraren vilket döljs av den gemensamma etiketten demokrati.
Det rör alltså inte en undervisningsdiskussion; frågan är snarare en uppföran-defråga än en värderingsfråga (‖du kan inte använda det som skällsord‖). Det finns även enstaka exempel på lärare som inte placerar inställning till homo-sexualitet i den individuella sfären. Citatet nedan förekom ovan i en kortare form men jag repeterar det för tydlighetens skull:
Ja, det tycker jag […] om vi tar den här burkan då, så tycker jag nog att man skall stå på sig i att de här tjejerna skall väl också vara med på idrotten eller vara med på sexualkun-skapen. Det är mer för deras skull som jag vill det. Att jag tycker att de har samma rätt att få information om homosexualitet eller vad det nu är, som andra barn. (IP 12)
Inställningen till homosexualitet berörs inte, men i det normativa ställnings-tagandet för att alla skall vara med röjer sig också en annan normativ inställ-ning (‖de har samma rätt att få information‖).Själva intresset för frågan ökas av en diskrepans mellan lärarnas personliga uppfattningar och sättet de hante-rar frågorna på. Lähante-rarna ger sammantaget en bild av att vara mycket toleranta inför olika former av sexualitet och ingen framstår som dömande eller för-dömande. I intervjuerna röjs ofta att deras handling – placerandet i en indivi-duell sfär – står i kontrast mot deras egna åsikter. Samtidigt är det alltså så att man uppfattar området som oerhört problematiskt.
Två exempel får belysa någon sorts strategi för att komma runt proble-met:
Ja, man säger ju inte riktigt att det är normalt, utan man berättar att alla människor är lika värda. Samma rätt att utföra alla [handlingar]. Sexualitet är ju ingenting som finns i klass-rummet, men man måste acceptera att vi människor är olika precis som var och en av er är helt unika varelser, som skall ha samma trygghet och grund och alla är liksom värda lika mycket och skall visas respekt. (IP 1)
och
Om man ser till hur jag agerar, så om man skall berätta något så ibland ljuger jag för dem. Säg om jag skall berätta vad jag har gjort i helgen: Ja, jag och min kompis och hen-nes fru, vi var på bio, kan jag säga och så pratar vi om bion. Då har jag bara nämnt i förbi-farten att min tjejkompis är gift med en annan tjej, men då är inte homosexualiteten det intressanta utan då är bion det intressanta. Så ofta jag kan: Min morbrors förra pojkvän el-ler bara säga sådana saker, som att det helt naturligt finns bland mina vänner, bland mina släktingar och istället prata om det vi har gjort. (IP 23)
Det sistnämnda är även ett exempel på hur åsikter disciplineras (‖helt natur-ligt‖); när en diskussion nästa gång kommer upp om homosexualitet får man anta att de grövst homofoba uttalandena inte uttalas i lärarens närvaro. Inte genom att förbjuda åsikter utan genom att få eleverna att förstå att de är icke
önskvärda åstadkoms disciplineringen. I det första citatet hänvisas till att sexualiteten är en del av individen (‖acceptera att människor är olika….unika varelser‖) och att den offentliga sfären skyddar rätten att vara olika (‖männi-skor är lika mycket värda […] samma rätt‖) men att detta inte berör klass-rummet som arena.
Den rimligaste tolkningen av skillnaden mellan demokratifrågor och frå-gor om homosexualitet är att det i den allmänna opinionen råder konsensus om de grundläggande demokratiska idealen. Här tycker man sig inte behöva tolerera intoleransen: i demokratiska frågor är fältet fritt att förkunna tole-rans, inte bara praktisera den.223 Frågor om sexualitet är härvidlag svårare att hantera. Det råder i många av sexualitetsfrågorna ingen generell konsensus. Olika kulturer uppfattas dessutom som bärare av olika typer av sexualmoral och att då ta ställning för en viss typ av sexualmoral framstår som problema-tiskt för en stor grupp lärare. Detta stämmer väl överens med tidigare diskus-sioner i utbildningsforskning: David Archard (2006, s 546) skriver till exem-pel
The issues considered above show how complex are the implications for sex education of the basic division in respect for sexual morality. These divisions are unlikely to disappear and any sex education program must negotiate rather then ignore them. The background fact of moral pluralism is not unique to sex education. But perhaps sex education does display this fact in particularly dramatic fashion.
Mellan olika typer av sexualitetsfrågor finns skillnader. Det råder ifråga om homosexualitet en relativ samstämmighet i intervjuerna om att frågan place-ras i en individuell sfär i skolorna. Kvinnans rätt till sexualitet eller frågor som rör sex- och samlevnadsundervisningen är mindre utsatt för relativism, de flesta anser här att saken möjligen har en relativ sida men att skolans upp-drag ändå är att främja en liberal syn där kvinnan inte är underställd mannens godtycke. Detta blir inte alltid handling genom att avföra frågorna till en kön och sexualitetssfär; frågan kan ibland placeras i den individuella sfären men läraren försöker ändå lindra konsekvenserna. I citatet nedan förs frågorna till den offentliga sfären.
223 Någon allvarligt menad kritik riskerar läraren knappast att drabbas av för att man förespråkar demokrati som bättre än alternativen, eller rent av som den enda rimliga, riktiga, rätta ståndpunkten. Härmed inte sagt att fältet är fritt från problem – yttrandefriheten vållar huvudbry.
Visserligen tycks det främst syfta på närvaron men slutet antyder att det även gäller innehållet:
I: Om vi tar det här med sexualundervisning. Skall man då tänka att det är familjens ensak att avgöra det eller skall man..
IP: Nej, det är det inte för vi har skolplikt. Det tycker inte jag.
I: Så man skall inte tänka så här: Det här är en religiös fråga eller det här är en familjefrå-ga utan det är en offentlig fråfamiljefrå-ga på något sätt?
IP: Ja […]. Ja, det är det svenska som gäller […]. (IP 10)
Spetsas diskussionen till måste man fråga sig vad som utgör grunden för den etiskt relevanta skillnaden som upprättas och som gör att frågor om just ho-mosexualitet placeras i en individuell sfär så generellt men inte demokrati-diskussioner.
Det ovannämnda förhållandet att det finns stora åsiktsskillnader i ämnet, och att dessa uppfattas vara delvis kulturellt betingade spelar säkert in. För-modligen är åsikterna också starka. Den fond av homofobi som torde ligga över de flesta högstadieklasser224 gör inte saken enklare för läraren; mer eller mindre välgrundat kan säkert läraren känna sig ensam om sina ideal och inte orka stå upp för dem. Något märkbart stöd från klassen är säkert inte ofta att påräkna. Lärarna vill inte bli nedkämpade vid sina idéers Thermopyle. Ett slag utan utsikt att vinnas bör hellre väjas för. Sedan må hyllningskören evigt besjunga den nedkämpade Leonidas och eftervärlden döma perserkonungen till glömska.