Utifrån avhandlingens design med tre teoretiskt definierade frågekluster skall jag här sammanfatta hur det normala konstrueras inom respektive frågeklus-ter med särskilt fokus på individualiseringstendenser som en normalisering. Låt oss emellertid börja med en distinktion mellan två typer av normalisering.
För det första konstrueras normala individer som anpassar sig och
bedö-mer sig själva efter normen och som betraktar sig som normala eller onorma-la. Om en fråga efter förhandlingen mellan lärare och de andra aktörerna hamnat i den offentliga sfären blir den normala eleven en individ som reage-rar med den offentliga sfärens logiker (följer demokratiska beslut, argumente-rar för att förändra dem eller gör uppror mot dem). Hamnar frågan däremot i
den religiösa sfären blir den elev normal som hänvisar till religiösa praktiker eller religiösa auktoriteter. Denna form av normalisering har inte studerats explicit i avhandlingen. Här och där skymtar dock såväl normaliserade som onormala elever.
För det andra konstrueras en skillnad mellan normala och onormala ar-gument. Som jag visade i intervjucitaten framhåller lärare till exempel att
eleverna ibland missförstått den offentliga sfären och dess demokratiideal när eleverna argumenterar för flertalsvälde, medan lärarna snarare framhåller konsensus och minoritetsrättigheter. På detta sätt konstrueras vad som är ett normalt offentlig argument (men detta säger inget om till vilken sfär en fråga förs).
I kapitel 3 presenterades en indelning av frågorna i olika typer: uppföran-defrågor, kunskapsfrågor och värderingsfrågor.236 Utifrån den svenska etno-logen Ann Runfors diskussioner om kulturella yttringar som framlades i kapitel 3237 hade jag förväntat mig att uppförandefrågor av läraren betraktas som oproblematiska yttringar av kultur och att uppförandefrågorna i linje med Runfors resultat borde hanteras med den individuella sfärens normsy-stem. Om man någonstans kunde förvänta sig att man lät alla tänkbara kultu-rella blommor blomma vore det, givet Runfors resultat, här.
Värderings- och kunskapsfrågor är en annan sak. Även om det inte alltid anses finnas sanna eller rätta ståndpunkter att inta i dessa frågor hade min hypotes, om jag på förhand hade gissat utfallet, varit att lärare i högre ut-sträckning borde försöka definiera in dem i andra sfärer, där generellt giltiga normsystem finns (den religiösa sfären, kön och sexualitetssfären, den veten-skapliga sfären eller den offentliga sfären) eftersom frågorna åtminstone delvis är knutna till det Runfors kallar problematiska relationer. Den i all-mänhet accepterade ståndpunkten torde vara att dessa frågor är relativa i mindre utsträckning än exempelvis kläder.
Min analys visar emellertid att sambandet mellan frågetyp och sfärer inte ser ut som diskussionen ovan antyder. Finns någon tendens är den snarare
236 De frågor som går under beteckningen uppförandefrågor är i lägre grad impregnerade med moraliska och etiska försanthållanden än värderingsfrågor. När man talar om att ‖ta seden dit man kommer‖ torde det vara nästan enbart denna typ av frågor som avses. Med en common senseformulering kan man säga att de flesta i dessa frågor erkänner olikheternas berättigande även om många håller på att människor bör uppföra sig på ett visst sätt. Värderingsfrågorna kan heller inte bedömas med sant och falskt men rimligheten i olika åsikter, attityder och handlingar kan diskuteras, bedömas och ifrågasättas. Kunskapsfrågor å sin sida liknar värderings-frågorna så till vida att det finns tämligen starka yttre normsystem med anspråk på att vara giltiga även utanför den egna kulturen för att avgöra vad som är sant och falskt; även dessa normsystem kan skilja sig åt mellan olika kulturer och tider.
237 De kan sammanfattas som att kulturella yttringar där oproblematiska delar av kulturen enbart visas upp anses positiva i skolan medan kulturella yttringar som rör individuella relationer anses vara problematiska (Runfors 2003, s 126).
den motsatta: uppförandefrågor tenderar de intervjuade lärarna att i viss ut-sträckning inlemma i en offentlig sfär.
Här förekommer även den religiösa sfären emellanåt. Frågor om kunskap och värderingsfrågor placeras däremot ofta i den individuella sfären. Ju vikti-gare en fråga är för en viss grupps världsbild, desto mindre benägenhet finns det att betrakta frågan som möjlig att diskutera i termer av sant och falskt, lämpligare och olämpligare, bättre och sämre eller rimligare och orimligare. Istället för en diskussion i dessa termer förespråkar lärare i möjligaste mån neutralitet från skolans sida där det ena förhållningssättet blir så gott som ett annat. Det bör påpekas att det finns en stor spridning, vilket framgår av kapit-len 5, 6 och 7 – de flesta sfärer förekommer i alla tre frågeklustren. Det vikti-gaste är kanske att det framstår som kontraintuitivt att sambandet mellan sfär och frågetyp inte är starkare. Rimligen måste förklaringen stå att finna i för-handlingens logiker.
Givet att sfärvalet sker i en förhandling kan läraren lättare få gehör för sin åsikt i frågor som inte anses vara absoluta för övriga aktörer. Ju väsentligare frågan framstår som för alla inblandade desto större är sannolikheten således att den i ett mångkulturellt samhälle skall placeras i den individuella sfären. Det som på ytan framstår som en paradox är utifrån förhandlingens aktörers horisont rationellt. Om läraren vill placera frågan om livets utveckling i en vetenskaplig sfär, medan föräldrarna menar att den är religiös blir frågan svårhanterlig eftersom man inte kan använda de båda normsystemen paral-lellt. Eftersom båda kontrahenterna anser sig ha stöd av yttre auktoriteter, av fasta, erkända normsystem, blir frågan infekterad och leder till upprörda känslor, låsta positioner och samarbetssvårigheter.
Alldeles frånsett den allmänna oviljan till uppslitande dispyter är detta något som från lärarens synvinkel stjäl tid och kraft från övriga uppdrag. Det finns också en tydlig tendens i intervjuerna till konsensus; man vill vara överens med föräldrarna om barnens uppfostran och utbildning vilket även understryks av läroplanen. Att placera sådana frågor i den individuella sfären måste därigenom te sig lockande för läraren som undviker en konflikt och som acceptabelt för föräldrarna eller eleverna, som visserligen inte får sitt eget normsystem erkänt men som i sak får göra som de vill. Till synes para-doxalt är konsekvensen i Foucaults mening att normaliseringen inte leder till en tydlig norm för hur man skall handla – normen rör inte utfallet utan
be-slutsprocessen, där individen själv får avgöra. Ett exempel: visserligen hade
föräldrarna kanske helst sett att den religiösa uppfattningen gavs företräde i biologiundervisningen; att undervisningen inriktades på de i en viss skrift förekommande uppfattningarna, men kan ändå känna segern halvt vunnen genom att åtminstone de egna barnen slipper bli påverkade av sekulära
norm-system. Den individualiserade världsbilden framstår som den i Foucaults mening normala.
Detta är ett av avhandlingens viktigaste empiriska resultat, som talar di-rekt till de diskussioner som förs om individualiseringstendenser allmänt i samhället (Bauman 2002) och i skolan (Richardsson 2004; Englund 1996:i; Olson 2008). Som visats i avhandlingen rör individualiseringen inte enbart form utan i djupaste mening substantiella frågor.
Normativa implikationer
Samhällsmässigt kan man fundera över implikationerna. Slutsatsen är att eleverna kan bibringas en föreställning om att en väsentlig del samhällsge-menskapen är uppförande i vid bemärkelse; formerna för umgänge blir lika viktiga som det substantiella innehållet. Lärarna å sin sida kan tryggt känna att allting inte är relativt, att allt inte flyter: det finns fasta punkter i tillvaron.
En annan sak att fundera över är oron, eller kanske obekvämheten, som några lärare gav uttryck för ifråga om att ta upp vissa ämnen på vissa skolor; det är bättre att ligga lågt, att undvika att väcka den björn som sover om man misstänker att föräldrar och övrig omgivning ogillar en viss ståndpunkt, en viss handling. Det svenska utbildningssystemets tidigare tanke, att utjämna förutsättningarna mellan elever med olika bakgrund genom att ge alla samma grund, måste härigenom sägas vara svårgenomförbar. Olika lärare verkar i olika kontexter med olika tabun och kan knappast antas utgöra en motbild till det eleverna har runt sig i hemmet och i övrig omgivning om just sociala tabun inte bryts.