5 ‖Burka, typ‖
Metodologi 5: från intervjuguide till text
Empirin som presenteras i detta och de två nästföljande kapitlen har inhäm-tats genom intervjuer med lärare. De grundläggande dragen i avhandlingens metodologi har delvis skisserats kontinuerligt; i kapitel 3 diskuterades till exempel de frågor som hör samman med urvalet av skolor och temaområden i intervjuerna. Själva intervjuerna (deras struktur, genomförande, bearbetning och tolkning) har hittills inte behandlats. I detta avsnitt fokuseras de inledan-de stegen av intervjuprocessen, med tonvikt på genomföraninledan-det. I nästa avsnitt behandlas hur intervjuerna tolkats.
Varför göra intervjuer? Huvudargumentet är intresset för den språkliga nivån; eftersom den står i centrum har det fallit sig naturligt att göra just kvalitativa intervjuer (jämför Bryman 2008, s 440 ff). I sig vore olika former av delta-gande observation också tänkbara men som bland andra James Holstein och Jaber Gubrium (2003) har påpekat är betydelse och mening inte alltid avläs-bara på den yta som studeras i deltagande observationer vilket talar för sam-talet som metod. Analysinstrumentet pekar dessutom ut särskilda typer av situationer som är av teoretiskt intresse men det är osäkert om dessa är så vanligt förekommande att de skulle kunna fångas. Det är heller inte enbart det som sker i klassrummet som är av intresse utan lika mycket kvällssamtal mellan lärare och förälder och liknande mer privata möten. Intervjuerna an-vänds därför för att rekonstruera tidigare händelser (se Bryman 2008, s 466).
Intervjuerna har genomförts med lärare för årskurserna 6-9 eller 7-9.177 Att fokus riktas mot elever i årskurs 6-9 beror på att eleverna befinner sig i skärningspunkten mellan barn och vuxen. En studie av gymnasieskolan hade påverkats av att många elever där är myndiga och att de generellt betraktas mer som vuxna, vilket marginaliserar föräldrarna som förhandlingspart. I lägre åldrar – före detta låg- och mellanstadiet – är eleverna framförallt barn och knappast en del i förhandlingen på samma sätt. Just i årskurs 6 (7) – 9 finns således flest parter i förhandlingen och de värdefrågor som diskuteras i avhandlingen torde vara rikligast förekommande.
Det finns inga skäl att tro att de valda skolorna är så disparata178 att resul-taten inte är giltiga för de flesta av Sveriges kommunala högstadieskolor. Givetvis kan ingen statistisk generalisering göras. Organisationsvetaren Ro-bert Yin uttrycker skillnaden mellan statistisk och analyisk generalisering som att ‖Case studies […] are generalizable to theoretical propositions, and not to populations or universes. In this sense, the case study […] does not represent a ´sample´, and the investigators goal is to expand and generalize theories (analytical generalization) and not to enumerate frequencies (statis-tical generalization) (Yin 1989)‖. De anspråk som görs i generaliseringshän-seende är dels av analytisk natur, dels av empiriskt generaliserande natur (på grund av valet av skolor finns skäl att tro att liknande förhandlingar med liknande resultat sker vid de flesta svenska högstadieskolor, även om jag inte
177 Beroende på respektive kommuns årskursfördelning mellan skolor, se även fotnot 151.
178 Utöver de diskussioner om kulturell variation som fördes i kapitel 3 har skolorna där lärarna arbetar valts för att vara normala i så måtto att ingen av dem utmärker sig för ett speciellt arbetssätt med kulturell mångfald. Alla skolorna är dessutom väl fungerande för att olika typer av akut krishantering inte skall överskugga den typ av maktimpregnerad förhandling som är föremål för denna boks uppmärksamhet.
kan avgöra hur många skolor, eller om förhandlingens natur varierar med skolorna, eller om vissa sfärer blir mer respektive mindre relevanta på somli-ga skolor). Den empiriska generaliseringen rör förekomst, inte frekvens.
I intervjuerna har läraren fått tillfälle att först själv formulera och definie-ra begreppen i samtalet genom att jag inledningsvis ställt allmänt hållna frå-gor såsom vad demokrati är och hur de arbetar med begreppet i klassrummet. Den senare frågan ligger egentligen utanför avhandlingens syfte, men den – och andra liknande frågor – visade sig ha ett stort pedagogiskt värde. En direkt fråga om hur läraren tänker uppfattades ibland som inkvisitorisk me-dan indirekta inleme-dande frågor om hur läraren arbetar uppfattades som rimliga och naturliga. Som följdfrågor kunde jag därefter ställa frågor som fokusera-de även på lärarens föreställningsvärld utan att frågan framstod som ifråga-sättande. Allteftersom intervjun har fortskridit har jag själv tagit större del i samtalen. Intervjun har alltså gått från en passiv roll för intervjuaren till ett samtal.179 I slutskedet har jag försökt utröna hur fasta föreställningarna är hos läraren genom att invända mot resonemang, genom att ifrågasätta försanthål-landen och genom att påpeka inkonsekvenser. I vissa fall har detta varit vär-defullt för att få en bild av huruvida en viss fråga hamnar i en viss sfär därför att läraren är övertygad om att den hör dit, eller av andra skäl.180 Det har även gett en bild av fastheten i resonemangen. Idén om sfärer, grundade på me-ningsbärande abstraktioner, bygger på antagandet att frågor visserligen kan flyttas mellan sfärerna – men också att enskilda individer kan vara övertyga-de om att konkreta frågor hör till en viss sfär.
Är det etiskt försvarbart att ifrågasätta respondenten? Jag tror inte det har förekommit att läraren blivit så påverkad av invändningarna att hon börjat ifrågasätta sig själv eller sitt yrkesutövande – att respondenter allmänt skulle vara så bräckliga käril att de inte får ombes att förtydliga sig eller förklara något kan knappast vara utgångspunkten för forskning om människor. Bero-ende på vilken typ av etik som avses kan avgörandet dock komma att skilja
179 Detta berör diskussionen om relationen mellan den som intervjuar och den som blir intervjuad. Det finns flera aspekter av denna relation, till exempel dimensionerna närhet – avstånd, formell – informell, genuin relation – anonym relation. Relationen är viktig för utfallet och min strategi, som bygger på närhet snarare än avstånd, diskussion snarare än utfrågning har ansetts ge intressanta resultat (men har haft en tendens att leda till överrapportering) (McCracken 1988, s 26-27). Av validitetsskäl är denna relation därför något intervjun glidit in i efterhand och inledningen har kännetecknats av större distans, mer formalitet och en högre grad av utfrågning (snarare än diskussion).
180 Det finns också ett metodologiskt – etiskt skäl, nämligen tillitsaspekten. Som Holme & Solvang (1986, s 115) påpekar, måste respondenten uppfatta att intervjuaren tar hans åsikter och uppfattningar på allvar för att intervjun skall bli meningsfull för båda parter. Jag har svårt att se att så kan ske om intervjuaren anlägger ett helt neutralt, registrerande förhållningssätt.
sig åt (Kvale 1996, s 118, 120-123; även Olsen 2002).181 Etiska problem av allvarligare art kan med andra ord knappast föreligga trots att lärarna säkerli-gen börjat reflektera över förhållanden de tidigare inte reflekterat över och trots att jag efter intervjuerna inte kan kontrollera processen hos lärarna.182
De enskilda lärarna har genomgående valts av rektor. Mina instruktioner till respektive rektor har varit att lärarna skall vara spridda i förhållande till ämne, ålder, kön och undervisningserfarenhet. Med metodboksförfattarna Idar Holmes och Bernt Solvangs (1991, s 114) ord är det, givet syftet att skapa en så nyanserad bild som möjligt, ‖en bra regel att man ska ha så olika undersökningsenheter som möjligt i kvalitativa urval‖. Visserligen har bara lärare som vill delta kommit ifråga – men detta gäller alla typer av samhälls-vetenskapliga undersökningar, dokumentstudier oräknade. Totalt har 39 lära-re183 intervjuats – skälet till det i kvalitativa sammanhang höga antalet är att jag intervjuat lärare vid fyra olika skolor och att det i viss mening alltså finns fyra grupper lärare.184 I metodlitteraturen brukar teoretisk mättnad lyftas fram som det eftersträvansvärda begreppet och runt 10 personer per grupp brukar uppfattas som normalt i intervjustudier (sannolikt beroende på såväl resurs-tillgång som föreställd teoretisk mättnad) (Kvale 1996; Olsen 2002) även om begreppet teoretisk mättnad egentligen inte är knutet till ett antal som kan bestämmas på förhand.
Begreppet teoretisk mättnad – i regel brukar avses att så många personer har tillfrågats att inget diametralt nytt framkommer i de sista intervjuerna i en serie– är i sig problematiskt ifråga om studier som denna. Dels är begreppet
181 Oavsett om man anlägger ett konsekventialistiskt, deontologiskt eller Aristoteliskt perspektiv på denna aspekt framstår problemet åtminstone som hanterbart.
182 Däremot har analysenheterna i vetenskaplig mening konsumerats: det vore inte möjligt att intervjua samma lärare igen eftersom de dels explicit känner till syftet med intervjun, dels fått sin föreställningsvärld något litet förskjuten. Nästan all samhällsvetenskaplig forskning påverkar dem som utsätts för forskningen; problemet är inte begränsat till avhandlingen men kan konstateras även här.
183 I ett tidigare skede planerades även gruppintervjuer med elever (för att få en allsidigare bild av förhand-lingsprocessen) vilka inte genomfördes av flera skäl. Främst påvisade provintervjuer svårigheterna att fånga förhandlingsaspekten bland elever vilket till stor del måste hänföras till de validitetsproblem som uppmärk-sammats ifråga om intervjuer i andra kulturer (Ryen 2003); på samma sätt som andra kulturer kan vara svåra att rättvisande beskriva utifrån är även elevernas värld så skild från min att en studie av denna krävt en hel avhandling med särskilda metodöverväganden, inte en ett kortare nedslag i form av en intervju. Gruppintervju-er var förmodligen också en felräkning på grund av det grupptryck som kan antas uppkomma. Ulf BjGruppintervju-ereld, som intervjuat barn angående köns- och ålderskillnader ifråga om åsikter om våld och krig (dock yngre barn än vad som kommit ifråga i min studie) valde mycket korta, enskilda intervjuer med över 250 barn och framhåller ingen problematik liknande den jag konstaterade (Bjereld 1998, s 89-90). Utöver detta väcktes frågor kring de etiska aspekterna så till vida att känsliga ämnen berördes där jag inte är säker på att jag kunde ha hanterat konsekvenserna för barnen.
184 I bilaga 2 finns en förteckning över de intervjuade lärarna med korta personkaraktäristika och information om vilken av skolorna läraren arbetar på. Mer information vore inte möjligt att ge läsaren utan röjande av lärarnas identitet.
knutet främst till respondentaspekterna, dels torde teoretisk mättnad i den klassiska betydelsen inte kunna uppnås annat än i vissa, väl avgränsade delar av en intervju. En del frågor i min studie var tämligen omgående uttömda medan vissa andra gav ständigt nya svar för varje ny intervju. Tillräcklig kontextkännedom framstår därför som lämpligare än teoretisk mättnad: inter-vjuarbetet på en given skola är färdigt när så många intervjuats så mycket att forskaren tror sig ha förstått praktikerna och deras innebörd; när forskaren upplever att de väsentliga dragen är fångade. Sedan kan hela tiden responden-ter avge motsägelsefulla eller nya utsagor om verkligheten - men när forska-ren kan avgöra vad som är det vanliga och vad som är det udda; när hon kan skilja mellan centrum och periferi är empiriinsamlingen klar. I likhet med mycket annat i kvalitativ forskning kan ingen enkelt tillämpbar regel för detta uppsättas på förhand.185
Beroende på intresset för språkets konstituerande roll – eftersom språket antas höra nära samman med handlingen – språket, de språkliga uttrycken blir i sig en handling eftersom makten utövas när definitionen av en fråga sker – har de intervjuade lärarna en dubbel status av respondent och infor-mant.186 Informant- och respondentaspekten har varierande tyngdpunkt mel-lan olika intervjuer. De lärare som har direkt historisk erfarenhet av frågorna som diskuterats är givetvis mer informant än en lärare som bara är allmänt intresserade av dem.187 För urvalets räkning skulle den sammansmälta rollen mellan informant och respondent kunna utgöra ett problem (Esaiasson m. fl. 2002, s 286-287). Urvalet är ett i sitt slag typiskt respondenturval, där viljan att fånga upp så många uppfattningar som möjligt övertrumfat viljan att in-tervjua personer som har en särskild kännedom om ämnet (jämför Kvale 1996). Informanter skall däremot väljas utifrån ett elitperspektiv där de som haft den största insynen i frågan som studeras intervjuas. En informantinter-vju granskas sedan utifrån gängse källkritiska metoder, medan en respondent antas ha sagt oss sin sanning som sedan analyseras (till exempel i form av en kategorisering). Den gängse indelningen tycks dock inte ta hänsyn till att det
185 Jämför Steinar Kvales (1996, s 101) svar på frågan hur många personer som behöver intervjuas i en kvalitativ intervju: ‖Intervjua så många som är nödvändigt för att du skall få veta det du behöver veta [min
översättning]‖
186 En respondentintervju syftar till att klarlägga individens ‖inre värld‖ – personens tankar, resonemang, kategoriseringar och argument. En informantintervju syftar till att klarlägga dragen i en process i vilken den intervjuade antas ha haft en särskild insyn.
187 Man kan också fundera över den metodologiska statusen på min ofta förekommande fråga i de fall lärare inte själva hade stött på den problematik jag diskuterade med dem: ‖men hur skulle du hantera situationen om den uppkom‖? Å ena sidan är det inte en renodlad informantfråga, men det är heller inte en respondentfråga som söker utforska personernas ‖livsvärld‖. Kanske kan man kalla den en hypotetisk informantfråga.
är skillnad på informantintervjuer där en specialiserad information om en viss fråga eftersöks och informantintervjuer där den intervjuade kan bistå med ett eget perspektiv på kulturella praktiker (Dexter 1970). Pedagogen Sharan Merriam menar att detta ibland ses som att en ‖bra respondent utgör en ‘in-formant‘ – en person som känner till kulturen men som också är i stånd att reflektera över den och i ord formulera för forskaren vad det är som sker‖ (Merriam 1994, s 90).
Intervjuerna spelades in på bandspelare och lärarna informerades om att anonymitet utlovades i så måtto att det inte av slutprodukten skulle framgå vilka de var, vem som sagt vad, eller vilka skolorna var.188 Detta bedömde jag som helt nödvändigt för att erhålla svar som inte var infärgade med åsiktskorrekthet.