I kapitel två utformades det teoretiska ramverket som legat till grund för analysen. Vilka frågor, fenomen och diskussioner som förs till vilken sfär är den tydligaste av maktens konsekvenser ur avhandlingens teoretiska perspek-tiv. Nedan presenteras sfärerna var för sig, varefter följer en mer normativt inriktad diskussion.
Offentlig sfär: konflikt och samverkan
Det finns inom sfären olika normsystem som konkurrerar, såsom individuella rättigheter och flertalsvälde eller medinflytande och rättssäkerhet, men som, enligt Habermas (1984), samtliga är grundade i tanken på fri åsiktsbildning,
diskussion och debatt.238 Lärare hänvisar regelbundet till demokrati, till en basal form av rättssäkerhet, till samhällets normer men utan att det i någon större utsträckning klargörs vad som avses. Vagheten i vad det innebär att en fråga är offentlig gör att den kan användas för att hantera konflikter. Skillna-den mellan Skillna-den individuella och offentliga sfären kan beskrivas som att det i den individuella finns en tydlig auktoritet (individen) som fattar beslut men inga på förhand givna utfall, med det i den offentliga finns flera tänkbara auktoriteter men vissa utfall som är orimliga medan andra är rimliga.
De mest framträdande resultaten är att lärarna lägger ett visst fokus på in-dividuella rättigheter (alla människors lika värde, allas rätt att yttra sig inom givna gränser) som inte är förhandlingsbara, en demokratisyn som lutar åt lokal demokrati (att enbart följa statens anvisningar vore odemokratiskt), en demokratisyn som innebär att alla kan och skall vara med och påverka, samt ett värnande om minoriteterna. Det är givet att lärarna uppfattar att det finns en förhandlingsmån och ett manöverutrymme om en fråga kallas offentlig eftersom sfären rymmer flera olika logiker som kan leda till olika utfall.
Den offentliga sfären är samtidigt konfliktskapande i så måtto att när frå-gor placeras i den offentliga sfären blir lösningarna mer temporära, mer obe-ständiga jämfört med andra sfärer på grund av att majoritetsbeslut, som är en viktig del av sfären, är möjliga att förändra. I det ögonblick majoritetsförhål-landena förändras kan beslutet rivas upp. Givetvis spelar svårföränderliga värden (rättssäkerhet, individuella fri- och rättigheter) en roll i den offentliga sfären men på det hela taget är den ändå ett osäkrare kort än övriga. Samti-digt får den offentliga sfären konsekvensen att individer måste rätta sig efter det kollektiva beslutet.
Sannolikt spelar det också in att en särbehandling som upprättas med hänvisning till den offentliga sfären riskerar att uppfattas som ett nådeveder-mäle. Om huvudbonader generellt är förbjudna men muslimska huvuddukar tillåts med hänvisning till att skolans aktörer gemensamt har beslutat att tillå-ta dessa är de tillåtna med majoritetens medgivande. Om de tillåts eftersom
238 Den offentliga sfären är problematisk på flera sätt, inte minst genom att dess inre logiker i lägre grad är entydiga och konsistenta än övriga sfärers. Detta kunde konstateras redan på grundval av Habermas arbeten och empirin visar att detta är fallet även på skolgolvet. Man kan fundera på om problemet med de motstridiga logikerna i den offentliga sfären beror på hur sfären konstruerats i avhandlingen eller om konstruktionen väsentligen speglar en osäkerhet som finns i debatten kring det offentliga i förhållande till individen i let. Kanske hade den offentliga sfären kunnat delas upp på flera sfärer; exempelvis en politisk och en samhäl-lelig. Det tycks mig dock som om detta snarare hade ökat problematiken, i och med att lärarna i regel själva inte gör någon större distinktion mellan de olika konkurrerande normsystem som finns inom sfären. I samma diskussion, i samma argument, hänvisar lärarna till potentiellt oförenliga offentliga logiker vilket rimliggör att den offentliga sfären bör ses som ett odelbart helt.
de är religiösa symboler och därigenom placeras i den religiösa sfären är de placerade utom räckhåll för majoritetens åsikter. En förankring i ett religiöst tämligen konstant trossystem smäller naturligtvis högre för det stora flertalet troende än en hänvisning till att majoriteten beslutat göra ett undantag.
I den offentliga sfären hamnar således en tämligen heterogen samling frå-gor från alla tre frågeklustren. Offentliga är somliga värderingsfråfrå-gor, till exempel demokratidiskussioner, många uppförandefrågor och hos vissa lära-re, på vissa skolor, kunskapsdiskussioner.
Den individuella sfären: den ofarliga sfären?
Ett grundläggande drag i mina resultat är lärarnas ovilja mot att verka repres-siva. Denna ovilja är sannolikt av betydande vikt för att förstå hur den indivi-duella sfären används. Likaså har det ibland påpekats att skolans organisa-tion, styrning och diskurs om neutralitet kan leda till relativisering. Tomas Englund, som nämndes i kapitel fyra, skriver apropå den neutralitet som genomsyrar vissa utbildningskonceptioner: ‖Vad som i dessa sammanhang måste understrykas är risken för en total relativism – att alla ‖teorier‖ äger lika stor rätt, och att ett samhälles uppsättning av kollektiva begrepp (ett kollektivt medvetande) går förlorad‖ (Englund 2005, s 284). Detsamma gäll-er tvivelsutan, utövgäll-er vetenskapliga teorigäll-er, också värden i allmänhet. Lärare vill inte påverka vad eleverna känner, tycker eller tänker utom i vissa särskil-da frågor, främst frågor knutna till demokratiklustret eller frågor som uppfat-tas som mindre betydelsefulla i betydelsen lösare knutna till moraliska och etiska diskussioner.
För att förstå den individuella sfärens popularitet i frågor som vanligen inte alls uppfattas som särskilt individuella måste dess karaktäristika begrun-das. För det första finns i den individuella sfären inga särskilda lösningar som styrs av normsystem, i annan mening än att lösningen bör vara i över-ensstämmelse med det individen själv vill. Konsekvensen är att ingen annan aktör kan ha någon synpunkt på utfallet. Detta antagande är inbyggt i analys-instrumentet men får empiriskt stöd i avhandlingen. För det andra och kan-ske viktigaste finns det inget särskilt som beskriver vad som skall avgöra den enskildes handlingar, åsikter, försanthållanden. Om person A (läraren) place-rar en viss fråga i den individuella sfären, medan person B, C och D (övriga aktörer) placerar den i andra sfärer (till exempel den religiösa sfären) är detta ur person As synvinkel helt oproblematiskt, eftersom hon själv redan har definierat frågan som något hon inte har synpunkter på. A har definierat bort sina egna åsikters relevans för hur B, C och D väljer att handla.
Den individuella sfären kan alltså ses som ett universalmedel för att han-tera värdekonflikter som vid en första anblick är olösliga. Tricket att placera
frågan i en individuell sfär kan genomföras eftersom, då frågan väl är place-rad här, det inte spelar någon roll vilka norm- eller värdesystem individen handlar efter. Ett helt individuellt val, i den mån ett sådant är möjligt, är med andra ord inte är nödvändigt att träffa för individen bara för att frågan place-rats i den individuella sfären.
Att definiera en fråga på ett sådant sätt att den hanteras i den individuella sfären har, ur lärarens perspektiv, väsentliga fördelar. I första hand minskar risken att andra föräldrar reagerar. Att däremot hävda att något är en kön och sexualitetsfråga eller en religiös fråga torde riskera att röra upp känslor av väldig magnitud bland andra föräldrar som inte kan acceptera att en fråga placeras i en viss sfär. Ur denna synvinkel skulle placerandet alltså bero på konfliktovilja– i vilken mån konfliktoviljan beror på pedagogiska och psyko-logiska överväganden som leder till att lärare inte vill vara repressiva, på en övervägd relativism, på bemyndigandet av brukarna eller på konflikträdsla kan inte avgöras.
I den individuella sfären placeras frågor från de olika frågeklustren. In-tressant att notera är att spridningen mellan olika lärare och olika frågor i samma frågekluster tycks större här.
Den vetenskapliga sfären: vad är sanning?
Det är ingen självklarhet att frågor placeras in i en vetenskaplig sfär för att de är ämneskunskaper. Jag har visat att frågan om livets uppkomst ömsom defi-nieras som en rent individuell livsåskådningsfråga (den individuella sfären), ömsom som en fråga om den offentligt stadfästa versionen (den offentliga sfären), ömsom som en vetenskaplig fråga (den vetenskapliga sfären). När de placeras i den vetenskapliga sfären får lärare försöka förhålla sig till den vetenskapliga logiken och i analogi med kön och sexualitetssfären uppfattas det ibland som alltför konfliktskapande239 att placera frågor i den vetenskap-liga sfären – dock knappast på grund av skrivningarna i styrdokumenten utan snarare på grund av hur lärare uppfattar den vetenskapliga logiken.
Det är visserligen sant att ett betydande mått av relativism finns inom ve-tenskaperna.240 Samtidigt finns det i den vetenskapliga sfären tämligen kon-sensuspräglade logiker (inre konsistens, konsekvensneutralitet, krav på be-lägg) som gör konflikterna värre. Även om man inte tror på sanningen med
239 I intervjuerna angav vissa lärare explicit att de inte ville placera vissa frågor i den vetenskapliga sfären som ingångsvärde i förhandlingen eftersom de var rädda för omgivningens reaktioner.
240 Jämför till exempel Paul Feyerabends arbete Mot metodtvånget (Feyerabend 1993/2000) i vilket han tar ställning för ett anarkistiskt vetenskapsideal som, åtminstone i mildrade former, fått genomslag i delar av forskarvärlden.
versalt S är olika uppfattningar i sakfrågan mer eller mindre troliga eller rimliga utifrån allmänt accepterade vetenskapliga kriterier.
Att diskutera olika teorier i undervisningen är oproblematiskt även om frågan definieras som vetenskaplig. I förhållande till elever och föräldrar med en helt annan världsbild torde svårigheten uppkomma när teorierna skall bedömas. Saknas belägg, eller om resonemangen är inkonsistenta, eller om argumenten har en i vetenskaplig mening ogiltig form, blir läraren tvungen att påpeka detta försåvitt frågan placerats i den vetenskapliga sfären. Ur ve-tenskaplig synvinkel skulle elevernas barnatro presenteras som ett vetenskap-ligt sämre alternativ. Om ställningstagandet uppfattas som ett ifrågasättande av elevernas tro riskerar aktörerna att kastas in i en konflikt.
Främst kunskapsfrågor – men som sagt inte alla kunskapsfrågor – place-ras i den vetenskapliga sfären.
Den religiösa sfären: motiv och motiveringar
Det är uppenbart att en skillnad måste göras mellan religion och den religiösa sfären. Jag har visat att förhandlingen mellan lärare och föräldrar och elev resulterar i att frågor där religiösa argument framförs placeras i den individu-ella sfären i högre utsträckning än andra frågor. Om en elev inte vill vara med på sex- och samlevnadsundervisningen för att hon tycker det är otrevligt med intima bilder eller för att han har en personlig övertygelse om att det är onö-digt eller fel bedöms deltagandet i lektionen ofta som en offentlig fråga. Rå-der närvaroplikt rapporteras ogiltig frånvaro om elev inte deltar. Finns reli-giösa argument för ställningstagandet ökar sannolikheten för att frågan place-ras i en individuell sfär och att eleven och föräldrarna därigenom själva får avgöra. Hänsyn tas alltså till de religiösa argumenten, men inte genom ett erkännande av deras riktighet eller berättigande utan genom en lösning där individen med hänvisning till samvetsfrihet får välja själv.
Det finns i det ovanstående en diskrepans mellan motiv och motivering. I motiveringarna, i retoriken, är religionen bannlyst när det gäller frågor som uppfattas som väsentliga. Motiven bakom tycks dock vara ett hänsynstagande till religion. Att hänvisa till religion ifråga om kunskap eller värderingsfrågor uppfattas dock som alltför provocerande i den svenska skolkontexten. Styr-dokumenten är här möjligen bidragande. Som påpekats är deras inställning till religion tämligen sval. Den framställs som en individens väg till inre ro, som ett komplement till filosofin och samhällskunskapen snarare än en sam-ling normer och regler för hur världen skall tolkas och hur den enskilde skall handla och tänka. Den religiösa sfären blir därigenom tämligen tömd på in-nehåll och sfären blir heller inte konfliktskapande i sig. Främst uppförande-frågor inlemmas i den (men, av naturliga skäl, inte alla uppförandeuppförande-frågor). I