Etnicitet som grund för urvalet av skolor Nära förknippat med diskussionerna om den övergripande skolkontexten är

vissa metodologiska resonemang. Detta kapitel avslutas därför med två (av sammanlagt sex)¹²⁴ avsnitt som är direkt metodologiskt inriktade och som rör urvalsfrågor för intervjustudien. Detta avsnitt diskuterar urvalet av skolor medan nästa diskuterar urvalet av teman i intervjuerna.

Vid teoriutvecklande eller teorielaborerande ansatser är ett av de viktigas-te kriviktigas-terierna att välja fall där det som undersöks faktiskt antas förekomma: ‖Thus, the goal […] is to choose cases which are likely to extend or replicate the emerging theory‖ (Eisenhardt 1989, s 537). Eftersom konflikterna antas definieras i kulturella termer har empirin valts så att den representerar så stor variation som möjligt ifråga om uppfattad kulturell heterogenitet, och efter-som kultur i skolan tycks knutet till härkomst (Runfors 2003; Runfors 2009) är det etnisk mångfald som utgör det konkreta urvalskriteriet.

Ytterligare ett argument talar för att maximera den etniska mångfalden. Att det, som jag påpekat, är svårt att belägga vilken kultur en handling eller åsikt skall hänföras till, eller inom vilken kulturell kontext handlingen måste förstås, betyder inte att kopplingen mellan härkomst och kultur är gripen ur luften. I empiriskt generaliserande mening talar åtminstone tre skäl för att etnisk (i betydelsen härkomstmässig) diversitet också bör innebära reell kul-turell diversitet i betydelsen att individer själva definierar sig som tillhöriga en viss kultur. För det första är olika kulturer knutna till geografiska områ-den. Detta behöver inte bygga på att individerna kommer från olika länder, men sannolikt ökar tendensen till kulturell skillnad i dessa fall, åtminstone om landet är en nationalstat där kulturen medvetet använts i konstruktionen av nationen (Balibar & Wallerstein 2002).¹²⁵ För det andra är etnicitet relate-rat till inkomstskillnader, klass och social status i samhället och dessa

124 De fyra återstående avsnitten återfinns dels i kapitel fyra, där urvals- och tolkningsfrågor rörande styrdo-kumenten presenteras, dels i kapitel fem, där genomförande- och tolkningsfrågor ifråga om intervjuerna behandlas.

125 I empiriska studier finns spår av detta, den danske sociologen Peter Gundelach har till exempel visat hur attityder i värdefrågor varierar med det land som de tillfrågades föräldrar kommer ifrån (Gundelach 2009, s 85) vilket påvisar såväl att kulturella skillnader reproduceras i familjer i nya omgivningar som att vi kan förvänta oss kulturella skillnader mellan regioner.

rier konstrueras, inte minst i skolan, invävda i varandra (Ambjörnsson 2004). Eftersom dessa i sig antas utgöra grund för olika kulturer ökar således sanno-likheten för kulturell diversitet med den etniska mångfalden. För det tredje kan man jämföra med de diskussioner som förs om kön och etnicitet som grund för politisk representation. Precis som Anne Phillips påpekar i

Närva-rons politik är etnicitet en mycket vanskligare indelningsgrund än till

exem-pel kön, eftersom etnicitet i sig inrymmer fler subkategorier. I praktisk politik har etnicitet trots det lett till att valkretsindelningen i USA justerats med hänsyn till medborgarnas etnicitet (Phillips 2000, kapitel 4). Kathryn Abrams studier visar också att rasmässiga¹²⁶ skillnader i röstningsbeteende inte bara beror på att individerna röstar på kandidater man identifierar sig med efter-som de kommer från samma grupp utan att grupperna har olika preferenser i sakfrågor (Abrams 1993).¹²⁷ Etnisk diversitet bör med andra ord betyda att det finns många kulturer som eleverna och föräldrarna själva erkänner. Givet Ann Runfors (2003; 2009) resonemang bör dessa också uppfattas vara kultu-rer från lärarens sida.

Att enbart studera skolor med stor etnisk diversitet skulle dock kunna leda till att vissa typer av praktiker inte uppmärksammades; det är inte säkert att förhandlingen sker på samma sätt och får samma definitioner som konse-kvenser i etniskt heterogena som etniskt homogena skolor. Man kan jämföra med hur teoretiska urval görs ifråga om teoriutveckling inom den metodolo-giska skola som kallas Grounded Theory: ‖Du ska leta efter platser, personer och händelser som maximerar dina möjligheter att upptäcka variationer mel-lan begrepp och samtidigt förtäta dina kategorier‖ (Watt Boolsen 2007, s 136; se även Eisenhardt 1989). De övriga strukturerna som diskuterats i kapitlet (vertikal och horisontell autonomi samt lärarrollen) kan också variera mellan skolor men i avsevärt mindre utsträckning.¹²⁸

Det är inte självklart på vilken nivå den etniska heterogeniteten är rele-vant för förhandlingen. I min uppfattning är två nivåer väsentliga att inklude-ra i analysen: dels de enskilda skolorna, dels det omgivande samhället. Det omgivande samhället avser här kommundelen (eller i mindre kommuner kommunen som helhet). Dessa två nivåer har beaktats i urvalet genom att hög

126 Engelskans race. I en europeisk kontext skulle vi sannolikt tala om etnicitet snarare än ras.

127 Detta innebär inte att förringa skillnader inom etniska grupper, men att det utöver interna skillnader också kan finnas skillnader mellan etniska grupper.

128 Det finns skolor som är nästan helt etniskt homogena men inga skolor utan statlig styrning eller skolor där de organisatoriska förutsättningarna är så diametralt annorlunda att läraren inte kan betraktas som en frontlin-jebyråkrat.

respektive låg etnisk heterogenitet på båda nivåerna¹²⁹ har varit styrande för valet av fall.

För att kunna maximera variationen på omgivningsnivå har skolor beläg-na i såväl etniskt heterogebeläg-na som etniskt homogebeläg-na omgivningar valts. Dels valdes en storstadskommun, som innefattar omgivningar med relativt stor etnisk heterogenitet, dels två mindre kommuner som kännetecknas av större etnisk homogenitet.¹³⁰ Urvalet baserades inte enbart på en statistisk beräkning av andelen invånare med utländsk bakgrund. Ett större urval av kommuner gjordes utifrån statistiska uppgifter om andelen invånare med utländsk bak-grund. Bland dessa valdes de kommuner som vid kontakter med kommuner-na uppfyllde kraven på att ha skolor som ifråga om etnisk heterogenitet rela-terade till den kommunala heterogeniteten enligt ovanstående resonemang. De tre kommunerna är alla belägna i södra halvan av landet.

För att maximera variationen på skolnivå valdes de enskilda skolorna ut-ifrån samma principer som kommunerna. Målet var alltså att finna skolor i respektive omgivning (stor respektive liten etnisk heterogenitet) som i sig hade en stor respektive liten etnisk heterogenitet. Storstadskommunen inne-bar en möjlighet att inom samma kommun finna skolor som har stor etnisk diversitet och sådana som är etniskt mer homogena. Valet föll på en förorts-skola som här får representera den stora etniska spridningen och en typisk medelklasskola i innerstad som får representera mindre etnisk spridning. I båda fallen verkar dock skolorna i en etniskt diversifierad omgivning på kommunnivå. I de mindre landsortskommunerna förelåg ingen möjlighet att inom samma kommun finna skolor med stor respektive liten etnisk spridning utan två kommuner fick väljas.¹³¹ Även om antalet elever med invandrarbak-grund skiljer sig åt mellan kommunerna är kommunkontexten ändå förhål-landevis etniskt homogen. En av skolorna var etniskt homogen medan den andra var etniskt förhållandevis heterogen. De enskilda skolorna valdes ut-ifrån tillgänglig statistik och telefonkontakter med lokala experter; alltut-ifrån rektorer och annan skolpersonal till kommunsekreterare.¹³²

129 Det handlar om tendenser snarare än dikotomier; det är knappast möjligt att hitta helt homogena skolor i helt heterogena kontexter och vice versa.

130 Att skolor med varierande grad av etnicitet söks innebär inte att studien har ett jämförande syfte. Urvalet har gjorts för att maximera de möjliga praktikerna.

131 Många mindre kommuner har enbart en högstadieskola.

132 Skälet till detta är att inte inkludera väldigt annorlunda (pedagogiskt, konfliktmässigt, resursmässigt) skolor i studien. Av samma skäl har enbart kommunala skolor valts. En kortfattad karaktäristik av de fyra skolorna finns i bilaga 1.

Av de fyra skolorna finns med andra ord två som verkar i en etniskt hete-rogen omgivning och två som verkar i en etniskt homogen omgivning. I båda paren är en i sig etniskt homogen och en etniskt heterogen, jämför figur 3:3. Figur 3:3 Urvalet av skolor

Heterogenitet i omgivningen

Låg Hög

Heterogenitet på skolan Låg Skola D Skola B

Hög Skola C Skola A

Skola A har alltså stor etnisk heterogenitet. Lärarna bör uppfatta skolan som kulturellt heterogen åtminstone ifråga om etniska kulturer. De två mellanfal-len utgörs dels av den etniskt homogena skolan i en etniskt heterogen omgiv-ning (skola B) och dels den etniskt heterogena skolan i en etniskt homogen omgivning (skola C). Dessa bör lärarna uppfatta ha inslag av både kulturell heterogenitet och homogenitet i fråga om etniska kulturer. Den etniskt homo-gena skolan i en etniskt homogen omgivning bör uppvisa färre exempel på kulturell variation (skola D). Denna skola bör lärarna uppfatta som tämligen kulturellt homogen i etniskt avseende. Frågan vilka kulturer som lärare upp-fattar utöver etniskt definierade kan inte besvaras på förhand. Genom urvalet bör dock den typ av förhandlingar som studeras vara så ofta förekommande som de kan vara i svensk skola. Dessutom bör sådan variation finnas mellan skolorna att, i den mån förhandlingarna skiljer sig åt mellan olika skolor, dessa olika praktiker kan fångas upp.