I min studie blir det tydligt att pedagogerna orienterar sig mot en rad dis- kurser (psykologisk diskurs, social-psykologisk diskurs, medicinsk diskurs, pedagogisk/moralisk diskurs) både när de beskriver eleverna (se kapitel 4, 5 och 6) och i skolans organisering av eleverna (se kapitel 3). De diskurser som pedagogerna använder sig av hör alla samman, menar jag i likhet med Nilholm (2003, 2006), inom ett kompensatoriskt perspektiv (se t.ex. Achenbach, 1991; Barkley, 1990, 1997; Duvner, 1997; Gillberg, 1996; Hellgren, 1994; Kadesjö, 1991, 2000; Lyons–Ruth, 1996; Rutter, 1967). Även eleverna orienterar sig mot ett kompensatoriskt perspektiv och till- skriver sig själva individuella personliga svårigheter. Inom det kompensa- toriska perspektivet används uttrycket ”elever med svårigheter” och ”ele- ver med särskilda behov”. Som framgått beskriver pedagogerna i min stu- die eleverna utifrån att de har brister och problem. Elevernas avvikande egenskaper och beteenden jämförs indirekt med en ideal elev. Centralt är att fånga in och kartlägga brister hos den enskilde eleven i relation till en normal skolelev. Beskrivningar av elevernas problem individualiseras på flera olika sätt, exempelvis använder pedagogerna en rad retoriska strate- gier i utvärderingsaktiviteten som att påkalla uppmärksamhet, tilltala ele- ven med namn eller ”du”, och använda skriftliga, muntliga beskrivningar
för att betona enskilda elevers problem. Att elevernas beteendesvårigheter individualiseras kan förstås som att eleverna ska förstå att de har problem och att de själva måste ta ansvar för att förändra sitt problematiska bete- ende.
Min avhandling visar att eleverna i sin tur förstått att de har individuella personliga problem (kapitel 4 och 6). Det sker bl.a. genom att de använder pronomenet ”jag” när de beskriver sig själva, ”jag kunde inte koncentrera mig”, ”jag sprang runt och lekte”, ”jag var för busig”, ”jag hade svårt med att vänta”, ”jag tog två sockerbitar” och ”jag har överdrivit”. Genomgåen- de tar eleverna själva på sig ansvar för sina skolsvårigheter och för att för- ändra sitt problematiska beteende. Att skolan använder beskrivningar för att tillskriva samt individualisera elevers problem går i sin tur stick i stäv med att lyfta fram barns agentskap, kompetens och delaktighet (se Danby, 2002; Danby och Farrell, 2004).
I min studie blir det tydligt att barndomssociologiska perspektiv kan an- vändas för att generera kunskaper om elever i särskilda undervisningsgrup- per. Forskare inom barndomssociologi (Danby, 2002; Danby och Farrell, 2004; James, Jenks och Prout, 1998; Mayall, 2002; Waksler, 1991, 1996) föreslår alternativa synsätt som betonar barns agentskap och barns kon- struktion av den sociala världen. Barndomsociologerna tar sin utgångspunkt i synsättet att barn är kompetenta deltagare, aktörer och tolkare av sin soci- ala värld. Att se elever/barn som kompetenta deltagare i forskarintervjuer och vardagliga utvärderingsaktiviteter, står i kontrast till hur man med ett kompensatoriskt perspektiv ser på elever/barn. Psykologisk-, socialpsykolo- gisk- pedagogisk- och medicinsk kunskap som genereras om elever i särskil- da undervisningsgrupper betonar ensidigt att eleverna avviker från en norm, har problem och är underutvecklade. Dessa perspektiv, positionerar elever- na i den särskilda undervisningsgruppen som objekt, utan aktörskap, egen kraft och kunskap. Eleverna definieras som att de måste förändra och ut- veckla sig, och att de inte klarar av att hantera normer och regler, eller vet hur de ska samspela och bete sig i vardagliga situationer. I kontrast till tradi- tionella problemdiskurser betraktar barndomssociologin barn i sitt sociala sammanhang. Barn använder komplexa strategier och är kompetenta inom vuxnas och professionellas arenor (se Danby, 2002; James, Jenks och Prout, 1998; Mayall, 2002; Waksler, 1991, 1996). Woodhead och Faulkner (2000) betonar att respekt för barns status som sociala aktörer och deltagare i sina liv inte förminskar vuxnas ansvar, ”It places new responsibilites on the adult community to structure children´s enviroment, guide their behaviour and enable their social participation in ways consistent with their understanding, interests and ways of communicating, especially in the issues that most di- rectly affect their lives” (ibid., s. 31-32). Kitzinger (2001) menar att det är
centralt att inte bestrida skillnader mellan barn och vuxna, utan att istället lyfta fram konsekvenser i maktrelationen mellan barn och vuxna. Hutchby och Moran-Ellis (1998) pekar samtidigt på risker med att betrakta barn som väsentligen annorlunda än vuxna, som de ”andra”.
Resultaten i min avhandling pekar på vikten av att empiriskt lyfta fram och förstå elevers aktiviteter i en särskild undervisningsgrupp och situera elevernas sociala aktörskap och kompetens i ett institutionellt samman- hang (se Hutchby och Moran-Ellis, 1998). Risken är annars att eleverna endast ses som problematiska, och att deras kompetens och aktörskap inom ramen för skolans verksamhet osynliggörs. Att analysera elevernas sociala kompetens innebär att lyfta fram de kommunikativa resurser som eleverna använder för att delta, undvika deltagande och navigera inom ramen för den särskilda undervisningsgruppens verksamhet. Att använda ett perspektiv som lyfter fram barns agentskap är särskilt centralt i kon- trast till de traditionella diskurser (psykologisk diskurs, social-psykologisk diskurs, medicinsk diskurs, pedagogisk/moralisk diskurs) som används för att genera kunskaper om elever i behov av särskilt stöd i särskilda under- visningsgrupper (se t.ex. Achenbach, 1991; Barkley, 1990, 1997; Duvner, 1997; Gillberg, 1996; Hellgren, 1994; Kadesjö, 1991, 2000; Lyons–Ruth, 1996; Rutter, 1967). Dessa tenderar att få som konsekvenser att elever en- sidigt konstrueras som problem, svårbegripliga och hopplösa, trots att syf- tet är att hjälpa elever med svårigheter. Jag menar att diskurser där elever i huvudsak betraktas som problem riskerar att osynliggöra elevernas ak- törskap och kompetens i vardagliga skolaktiviteter. Som nämnts var det även svårt för mig som forskare, i ett inledningsskede, att upptäcka elever- nas aktörskap och kompetens. I motsats till de problemdiskurser som en- bart framställer eleverna som avvikande, ensamma och problematiska, fann jag i min studie att eleverna ständigt strävade efter agentskap samt samspelade med varandra, med kamrater, med pedagogerna och med andra lärare i skolans vardagliga verksamhet. Eleverna deltog i skolaktivi- teter, i komplexa samspel, och gjorde motstånd på flera olika sätt mot sko- lans problemdefinitioner. På så vis framstår det som traditionella pro- blemdiskurser tenderar att både förenkla och osynliggöra elevernas ak- törskap och elevers vardagliga sampel med kamrater och vuxna. Uppen- bart är också att det inte har samma förklaringsvärde och samma legitimi- tet att som elev i en utsatt livssituation sakna en medicinsk diagnos.
Sammanfattningsvis kan sägas att barndomssociologin möjliggör ett an- nat synsätt att forska om elever i särskilda undervisningsgrupper på deras egna premisser, som kompetenta aktörer, och som informanter med egna er- farenheter (se Hutchby och Moran-Ellis, 1998; Prout och James, 1990). Barndomssociologin omfattar också ett kritiskt perspektiv (t.ex. Börjesson,
1997; Börjesson och Palmblad, 2003a, b). Inom ramen för ett s.k. kritiskt synsätt, vilket nästan uteslutande baseras på textstudier är skolans svårig- heter att hantera elevers olikheter ett övergripande fokus (se Börjesson, 1997; Börjesson och Palmblad, 2003a, b). Forskarna har fokus på vad sam- hället och institutioner gör med elevers olikheter i ett historiskt och socio- logiskt perspektiv. Det kritiska perspektivet tydliggör hur kategoriseringar av elevers skolproblem är kopplade till olika professionella diskurser. I linje med detta fann jag att pedagogerna, när de beskrev elevernas klassrumsbe- teende länkade det till vetenskapliga diskurser. Samtidigt positionerade de sig som moraliska pedagoger som hade lösningar på elevernas problem och kunde hjälpa dem (se kapitel 5). En kritik som kan riktas mot dem som forskar inom ramen för ett kritiskt perspektiv är att de distanserar sig från elevers, föräldrars och pedagogers aktörskap och komplexa vardagliga akti- viteter. I min studie är det tydligt att pedagoger, f.d. klasslärare, elever och föräldrar brottas med vad de anser vara elevernas skolproblem och lämpliga åtgärder i skolvardagen. Pedagoger och elever deltar i en utsatt och undan- skymd verksamhet, vilket leder till att de ständigt måste legitimera sin verk- samhet och definiera vilka eleverna är och vad som utgör deras problem.
Även det relationella perspektivet (se Emanuelsson, Persson och Rosen- qvist, 2001; Haug, 1998; Skritic, 1995) kan stärkas av ett fokus på barns agentskap (se Danby, 2002; Hutchby och Moran-Ellis, 1998; Prout och James, 1990). Inom ramen för ett relationellt perspektiv görs studier på en mer filosofisk normativ nivå och inte specifikt av skolans vardagspraktik. På ett generellt plan förespråkar anhängare till det relationella perspektivet att elevers förmågor och prestationer inte ska värderas negativt. I likhet med det kritiska synsättet (Börjesson, 1997; Börjesson och Palmblad, 2003a, b) framförs inom ramen för det relationella synsättet kritik mot ett kompensatoriskt perspektiv. Skritic (1995) menar t.ex. att definiering och diagnostisering av elever är till nackdel för eleverna men till fördel för det ordinarie skolsystemet. Kategorisering och diagnostisering av elever upp- fattas som stigmatiserande för dem. I motsats till detta fann Zetterqvist Nelson (2000) i sin studie att elever som får diagnosen dyslexi upplever en lättnad då de slipper att tala om vad som utgör problem. På ett liknande sätt redovisar Hellberg (2007) att elever berättar om vändpunkter och lättnader i sina liv i skolan när de får diagnosen Aspergers syndrom. Min studie visar att det blir mest problematiskt för de elever som inte har diag- noser, vilka ständigt och jämt får höra om och tala om sina problem i sko- lan. Det faktum att eleverna i den särskilda undervisningsgruppen ständigt opponerar sig och försöker att undkomma de problemdefinitioner som skolan tillskriver dem understryker att även elever utan diagnos riskerar att bli stigmatiserade som problembarn.
Dilemmaperspektivet (Clark, Dyson och Millward, 1998; Dyson och Millward, 2000; Nilholm, 2003, 2006) lyfter framför allt fram lärare och skolledare som aktörer i forskningsintervjuer för att på så vis belysa inklu- dering på skolor (se också Tideman et al., 2004). Företrädare för dilem- maperspektivet (se Clark, Dyson och Millward, 1998; Dyson och Mill- ward, 2000) har inte heller studerat elevers aktörskap utifrån detaljstudier av interaktioner i skolan. I min studie framkommer att både pedagoger och elever orienterar sig mot skolans inkluderande/exkluderande praktik som ett dilemma, de har att hantera i sin vardagliga skolverksamhet. Stän- digt finns dilemmat närvarande i termer av att eleverna är både inkludera- de och exkluderade på skolan (se kapitel 3). Min avhandling visar också att pedagogerna i den särskilda undervisningsgruppen hanterar dilemmat om de ska arbeta med elevernas sociala beteende eller med skolämnen som t.ex. svenska, matematik och engelska (se kapitel 3 och 5). Ett annat di- lemma som kommer till uttryck i elevernas placering i den särskilda un- dervisningsgruppen handlar om huruvida klassläraren ska se till att klas- sen som kollektiv fungerar eller om den enskilde elevens behov av hjälp och stöd i klassrummet ska premieras (se kapitel 4).