Att studera elever, som ingår i en särskild undervisningsgrupp (SUG) och som skolan har definierat som problematiska och som inte går kvar i sin ordinarie klass utan undervisas i en särskild grupp innebär en rad dilem- man. Zetterqvist Nelson (2000) som har studerat hur barn som har dia- gnosen dyslexi uppfattar och använder diagnosen, tar upp en risk med att studera barn som omgivningen har definierat som särskilda och speciella. Hon menar att det kan leda till att forskaren befäster de normer som givit upphov till definitionen av eleverna som särskilda (ibid., s. 49). Ett dilem- ma i min studie var att jag inte visste hur eleverna själva uppfattade sin si- tuation i den särskilda undervisningsgruppen. Om eleverna hade uppfattat skolsvårigheter och särskiljandet på skolan som besvärande för dem så kunde min närvaro bli ytterligare en belastning för dem. Vid studiens ge- nomförande frågade jag eleverna själva om de ville delta i studien. För att
pojkarna inte skulle känna sig besvärade av min närvaro hade jag hela ti- den en dialog med dem om min närvaro i olika situationer under mate- rialinsamlingen. Jag frågade eleverna om tillåtelse att vara med när de lek- te med kamrater på skolgården, när de arbetade med skoluppgifter, när de satt i korridoren och samtalade med varandra. Det fanns tillfällen när ele- verna bad mig att lämna dem ifred, t.ex. då de blev tillrättavisade av en pedagog, då de kände sig trötta eller när de arbetade med en skoluppgift. Min uppfattning är att eleverna i de flesta fall kunde tala om för mig när de inte ville att jag skulle vara närvarande.
Min ambition har varit att följa vetenskapsrådets (2003) etiska råd med fyra krav som sammantaget utgör det grundläggande individskyddskravet för informanter. Individskyddskraven gäller information, samtycke, konfi- dentialitet och nyttjande. För att uppfylla kravet på samtycke informerade jag eleverna, pedagogerna, föräldrarna, f.d. klasslärarna och skolförvalt- ningscheferna om studiens övergripande syfte, upplägg samt användning. Dessutom informerade jag informanterna om min strävan att anonymisera deras deltagande. Jag var noga med att poängtera att det var frivilligt att delta i undersökningen och att de kunde avbryta sin medverkan utan att ange skäl. Som jag tidigare beskrivit etablerade jag tillträde till den särskil- da undervisningsgruppen inifrån hela skolans verksamhet. Jag fick stegvis medgivande av skolans rektor, klasslärare, pedagogerna i den särskilda undervisningsgruppen (SUG), föräldrar och elever i SUG. Initialt frågade jag skolans rektor om att få delta som deltagande observatör på hela sko- lan. När jag inifrån skolan etablerat kontakt med pedagogerna i den sär- skilda undervisningsgruppen frågade jag rektorn och pedagogerna om till- stånd att genomföra studien i den särskilda undervisningsgruppen. I sam- råd med rektorn skickade därefter pedagogerna brev till föräldrarna för godkännande av mitt deltagande i den särskilda undervisningsgruppen (se bilaga 1). Efter godkännandet presenterade jag mig och syftet med studien för föräldrarna under ett föräldramöte i den särskilda undervisningsgrup- pen. När jag tillbringat sex månader som deltagande observatör i under- visningsgruppen frågade jag pedagogerna och föräldrarna om tillstånd att intervjua dem och eleverna. Pedagogerna bad även föräldrarna att tillfråga sina barn om tillstånd för att videofilma den särskilda undervisningsgrup- pens verksamhet. Pedagogerna förde en dialog med föräldrarna och fråga- de om någon elev uppfattade min närvaro i den särskilda undervisnings- gruppen som besvärande. Dessutom frågade jag elevernas klasslärare och två skolförvaltningschefer om tillstånd för att göra intervjuer med dem.
Jag har strävat efter att inte peka ut elever, föräldrar och personal som enskilda individer. Istället har jag varit intresserad av att analysera möns- ter i deltagarnas sociala aktiviteter, i intervjuer med mig och i vardagliga
skolaktviteter samt i skolans organisering. Min avsikt är inte att utvärdera verksamheten eller individerna i studien, utan fokus är hur deltagarna an- vänder beskrivningar i interaktionen för att uppnå vissa sociala och prak- tiska mål. Mitt intresse är riktat mot att studera återkommande vardagliga aktiviteter i den särskilda undervisningsgruppens vardagspraktik och att studera det som framstod som centralt och betydelsefullt för eleverna i skolvardagen (kapitel 3, 4 och 6). Bakgrunden till intervjuerna med elever och föräldrar (kapitel 4) var att jag ville ge röst åt elever i en särskild un- dervisningsgrupp och deras föräldrar, eftersom de sällan kommer till tals. Jag avsåg också att få fram flera versioner av skolvardagen i den särskilda undervisningsgruppen. Dessutom framstod föräldrarna som viktiga för ele- verna även i skolans vardag. När jag samtalade med eleverna på skolan berättade de ofta om vad de gjorde hemma, om sin familj och sina föräld- rar. Intervjuerna med pedagogerna i SUG (kapitel 5) om vad som utgjorde elevernas skolsvårigheter har genererats utifrån att de dels framstod som centrala personer för pojkarna, och dels för att pedagogerna sökte upp mig för att tala om elevernas problem. En återkommande aktivitet i varda- gen var att pedagogerna ständigt talade om elevernas skolsvårigheter; med eleverna, med varandra, med annan skolpersonal och med föräldrarna. Vidare har intervjuerna med elevernas f.d. klasslärare (kapitel 4) genere- rats av att lärarna framstod som centrala för eleverna. Pojkarna gjorde mig uppmärksam på att deras f.d. klasslärare fanns på skolan genom att pre- sentera mig för dem på skolgården. Eleverna beskrev sina klasslärare i po- sitiva termer och de stannade ofta upp och talade med dem på skolgården. När klasslärarna kom på besök till SUG blev det ett speciellt tillfälle för eleverna, som de glatt annonserade ut, t.ex. ”nu kommer Ingrid hit!”. Av etiska skäl valde jag att intervjua lärarna och eleverna var för sig om vad de ansåg om elevernas skolsvårigheter och flytten till den särskilda under- visningsgruppen. Jag var mån om att deltagarna skulle veta att de deltog i en intervju, att de skulle kunna kontrollera intervjun som samtalsform, och veta vad som dokumenterades. En annan återkommande aktivitet i den särskilda undervisningsgruppens vardagspraktik är att eleverna i slutet av varje skoldag utvärderar skolsvårigheter (kapitel 6). Pedagogerna talar också om elevernas positiva egenskaper under skoldagen. Aktiviteten ”da- gens ros”, vilket jag inte har analyserat, följer efter utvärderingsaktiviteten ”smile” (se kapitel 3, s. 75). Eleverna hade också undervisning i skoläm- nen (engelska, matematik, NO, SO, svenska, o.s.v.) i den särskilda under- visningsgruppen (se kapitel 3, s. 71-72), vilket jag heller inte analyserat i avhandlingen. Jag har i avhandlingen valt att fokusera på de aktiviteter som jag funnit mest centrala i skolvardagen. Eleverna gjorde mig upp- märksam på att skolans organisering av eleverna, pedagogernas beskriv-
ningar av pojkarnas problembeteende och elevernas deltagande i utvärde- ringar var centrala återkommande aktiviteter i vardagspraktiken.
Med hjälp av fiktiva namn har jag anonymiserat elever, föräldrar och personal, samt kartor över skolmiljöer och platser. För att undvika igenkän- nande av enskilda elever benämner jag alla de deltagande pojkarna för ele- ver i kapitel 3 och 4. I kapitel 6 skiftar jag de fiktiva namnen på eleverna för att undvika identifiering av en enskild elev. Jag har inte skiljt ut personal ut- ifrån deras yrkeskategorier, utan valt att benämna all personal i särskilda undervisningsgruppen för pedagoger (se kapitel 3 och 5). I kapitel 6 skiftar jag de fiktiva namnen på pedagogerna. I kapitel 4 använder jag benämning- en mamma om elevernas föräldrar (endast elevernas mammor deltog i inter- vjuerna) och klasslärare (KL) om deras f.d. klasslärare. På samma sätt är vis- sa situationer eller beskrivningar uteslutna eller ändrade för att skydda och respektera elevernas, föräldrarnas, pedagogernas och klasslärarnas integri- tet. Min förhoppning är att etiska överväganden har genomförts på ett sätt som inte påverkat resultat och innehåll i undersökningen.
Intervjuer
För att studera hur eleverna i den särskilda undervisningsgruppen (SUG) beskriver sig själva och hur andra ser på dem, har jag intervjuat de fem eleverna och de fyra pedagogerna i SUG. Dessutom har jag intervjuat fem föräldrar och fyra av de klasslärare som eleverna hade innan de kom till den särskilda undervisningsgruppen. Intervjuerna med eleverna, pedago- gerna i SUG och klasslärarna genomfördes enskilt i ett rum på skolan. In- tervjuerna med föräldrarna genomfördes i hemmen. Alla intervjuerna är inspelade på ljudband, förutom två föräldraintervjuer eftersom föräldrarna inte ville delta i ljudinspelning. I samband med de två föräldraintervjuerna skrev jag noggranna anteckningar.
Intervju är en av de vanligaste metoderna att samla in data inom sam- hällsvetenskaplig forskning. Baker (1998) betonar betydelsen av metodo- logisk medvetenhet och menar att det speciella med forskningsintervjuer är att de inte skulle ha ägt rum utan forskningsintresset som anledning. I den här studien handlar intervjuerna med deltagarna om elevernas flytt till den särskilda undervisningsgruppen och om beskrivningar av elevernas skol- svårigheter. Mycket har skrivits om proceduren att samla in intervjudata, t.ex. hur frågor bör ställas, hur man skapar goda relationer i intervjun och hur mycket den intervjuade bör tala (t.ex. Seidman, 1998). Däremot riktas sällan uppmärksamhet på hur data skapas i intervjuer och hur data kan analyseras. En forskningsintervju som genomförs med utgångspunkt att
finna specifik information, utifrån vissa perspektiv eller med visa värde- ringar, karaktäriseras av en mycket asymmetrisk relation. Intervjuaren ställer frågor och den intervjuade svarar. Ett sätt att belysa denna asymme- tri är att analysera interaktionen mellan intervjuaren och den intervjuade, och att betrakta båda parter som aktiva deltagare i samspelet och i genom- förandet av intervjusituationen (Baker, 1998).
Baker och Johnson (1998) och ten Have (2004) menar att vi lever i ett intervjusamhälle och att forskningsintervjuer har vissa likheter med profes- sionella elev-, patient- och klientintervjuer. ten Have (2004) förtydligar likheterna genom att beskriva att vid examinationer blir elever bedömda utifrån deras förmågor att svara på frågor, vid polisförhör bedöms den åtalades svar i ljuset av tillgänglig information, och i anställningsintervjuer uppmanas den arbetssökande att producera information om sig själv. Vi- dare hålls patienter ansvariga för att vara goda patienter (eng. good pati- ents) i relation till att de bör ta hand om sin hälsa och följa doktorns ordi- nation (ibid., s. 57). Det innebär i sin tur att intervjuer omfattar inbäddade moraliska värderingar med implikationer och konsekvenser för den inter- vjuade (ten Have, 2004). När intervjuaren ställer sina frågor utifrån neu- trala utgångspunkter och intar en professionell hållning, står ofta mycket mera på spel för de intervjuade på ett personligt plan. De intervjuade kan till och med uppfatta sig som förhörda under en intervju och att de måste stå till svars och förklara sina aktiviteter som ansvarsfulla personer. Dess- utom kan de söka stöd för sin åsikt eller synsätt hos intervjuaren. Som de empiriska kapitlen 4 och 5 kommer att visa innebar ett deltagande i forsk- ningsintervjuerna också ett identitets- och kategoriseringsarbete med mo- raliska dimensioner för de intervjuade.