Föräldrarna aktualiserar också pojkarnas återflytt till ursprungsklassen. De lyfter fram tidsaspekten och hur lång period barnet ska vara i den sär- skilda undervisningsgruppen. Ingen av föräldrarna vet hur länge deras barn ska gå i gruppen. En mamma säger att hon uppfattar att pojken ska vara placerad till fjärde klass, en annan uttalar ”de har sagt ett år till se- dan får vi väl se”. Flera av föräldrarna uttrycker oro för hur det ska bli för deras barn att komma tillbaka till ursprungsklassen. En förälder tar bland annat upp att barnen sitter avskilt vid sina respektive arbetsplatser och att det därför kan vara svårt att komma tillbaka till klassrumsmiljön. I nästa exempel är det en mamma som exemplifierar föräldrarnas resonemang om barnens återflytt till ursprungsklassen. Mamman har precis sagt att hon är nöjd med pojkens placering i gruppen.
Exempel 27 (Intervju med förälder 020314)
1 2 3 4 5 6 7
Mamma: fast samtidigt så vill jag att han ska slussas över lite mer till sin egen klass då va (Yvonne: hm) jag menar han går i trean nu (.) så jag vill ju att han ska slussas över lite mer och mer (.) men- (2s) det tycker jag ju också hur
pedagogerna ställer sig till det va (3s) det kan ju inte jag sitta och säga
Mamman säger i exemplet ovan att hon har en önskan om att pojken ska kunna återflyttas till ursprungsklassen. Hon lyfter fram tidsaspekten och uttalar en oro för att tiden går för pojken. Därefter övergår hon till att po- sitionera pedagogerna i SUG som experter om beslut som rör hennes barn. Hon ger pedagogerna ansvaret för beslut om pojkens återflytt till ur- sprungsklassen (rad 5-7). När mamman lyfter frågan om pojkens återflytt till ursprungsklassen framställer hon sig som oinformerad och att ha låg kontroll över placeringstiden för pojken, samtidigt som hon ger lärarna ansvaret för beslutsprocessen.
Tre teman återkommer när föräldrarna beskriver barnen i ursprungs- klassen och deras flytt till den särskilda undervisningsgruppen. Föräldrar- na använder beskrivningarna för att framställa goda moraliska versioner av sig själva. De beskriver sig som föräldrar som känner till att barnet har svårigheter och att de sökt hjälp för sitt barn. De beskriver en kamp i rela- tion till skolan om ekonomiska resurser till sitt barn. Vidare beskriver för- äldrarna att de inte erhållit resurser som skolan utlovat. I föräldrarnas re- dogörelser av barnens flytt till den särskilda undervisningsgruppen fram-
kommer också en tveksamhet till barnens omflyttning och att flytten kom plötsligt. De uttrycker en oro för att barnet ska få negativ uppmärksamhet från andra och stigmatiseras. Föräldrarna i min studie beskriver sig både som oinformerade om barnets flytt och att flytten innebar en successiv om- flyttning för barnet. De uttrycker också en oro för sina barn och deras möjligheter att återvända till ursprungsklassen. Oavsett hur föräldrarna beskriver barnens flytt till den särskilda undervisningsgruppen, ställer de sig också positiva till förändringen för både sig själva och barnet. Föräld- rarna i min studie orienterar sig mot dilemmat att deras barn inte anses passa in i ordinarie skolan, utan är placerade i den särskilda undervis- ningsgruppen. I sina beskrivningar av barnen balanserar föräldrarna mel- lan en oro för barnet och en positiv syn på förändringen.
Avslutning
Syftet med detta kapitel har varit att belysa hur eleverna, föräldrarna och klasslärarna beskriver elevernas flytt till den särskilda undervisningsgrup- pen, deras placering där och återflytt. Intervjudokumentationen har också varit central för att belysa och förstå hur deltagarna själva beskriver, orga- niserar sociala relationer, distribuerar ansvar, realiserar värderingar och identiteter i samspel med mig i intervjuerna.
Studien visar att ett deltagande i de här intervjuerna innebar att identi- teter blev centrala aspekter för deltagarna. Trots att jag gick in i intervju- erna med en ambition att beskriva elevernas, föräldrarnas och klasslärar- nas röster och subjektiva erfarenheter av omflyttningen, kom identitets- aspekter att stå på spel d.v.s. deras prestationer och insatser i relation till elevernas placering i den särskilda undervisningsgruppen. Deltagarnas be- skrivningar användes för att utföra en rad praktiska uppgifter i interaktio- nen. De framställde sig själva som goda elever som klarar saker i skolan, som ansvarsfulla klasslärare som har fattat rätt beslut och som kompeten- ta föräldrar som har sökt hjälp för sitt barn. Det blev alltså inte endast flytten det talades om i intervjuerna, utan även deltagarnas insatser och prestationer framställdes genom att deltagarna producerade moraliska ver- sioner om sig själva och andra.
I min studie fann jag att klasslärarna och föräldrarna orienterade sig mot ett liknande mönster att beskriva elever, som föräldrar eller skolper- sonal som talar om elever med medicinska handikapp (se Hjörne, 2004; James, 1993; Zetterqvist Nelson, 2000). Detta trots att eleverna i min stu- die inte har handikapp utan anses ha olika skolsvårigheter. I linje med Zet- terqvist Nelson (2000) fann jag två föräldrapositioner i hur föräldrarna beskrev sina barn i min studie. Dels fann jag dem som orienterade sig mot
att barnen har brister och dels dem som beskriver barnen som vanliga, och ger alternativa förklaringar till barnens skolproblem. Vidare i likhet med Zetterqvist Nelson (2000), fann jag att eleverna både talar om skolsvårig- heter, undviker att tala om svårigheter och framställer sig som att de kla- rar saker i skolan. Mönstret i föräldrars beskrivningar av barn med handi- kapp (Zetterqvist Nelson, 2000) stämmer också in i min studie där föräld- raskapets identitet och moral vävs in i beskrivningar av elever i en särskild undervisningsgrupp med olika skolsvårigheter. Jag har dessutom funnit att deltagarna beskriver förändringar för eleverna med olika skolsvårigheter i särskilda undervisningsgruppen. Förändringstema som meningsskapande funktion kommer också fram i andra studier av elever som placerats på skoldaghem (Gunnarsson, 1995), elever som fått diagnosen dyslexi (Zet- terqvist Nelson, 2000) och elever som fått diagnosen Aspergers syndrom och placerats på ett individuellt gymnasieprogram (Hellberg, 2007).
Klasslärarnas beskrivningar kan förstås mot bakgrund av att de i sitt skoluppdrag har att hantera ett klassrum med många elever. De beskriver att eleverna har brister och personliga sociala svårigheter i klassrummet. Samtidigt argumenterar de för att skolan har fattat rätt beslut om elever- nas flytt från klassen. När klasslärarna talar om eleverna vävs deras be- skrivning in i ett moraliskt och professionellt identitetsarbete (jfr Baker, 1998; Zetterqvist Nelson, 2000). Klasslärarnas resonemang visar hur ele- verna genomgående och detaljerat konstrueras som problematiska. Elever- na å andra sidan, förklarar sina skolsvårigheter utifrån ett elevperspektiv med, ”jag kunde inte koncentrera mig”, ”jag orkade inte vänta på fröken” eller ”jag hade tråkigt” och ”jag sprang omkring”. Dessutom framställer sig eleverna som att de klarar saker i skolan.
I deltagarnas beskrivningar av elevernas flytt till den särskilda under- visningsgruppen finns en osäkerhet och en tveksamhet. Klasslärarna reso- nerar fram och tillbaka och väger för- och nackdelar med elevernas flytt. De tillskriver eleven ansvar för skolsvårigheter och argumenterar för att skolan fattat ett rationellt beslut om att flytta eleven till den särskilda un- dervisningsgruppen. Eleverna framställer sig som offer för omständighe- terna, informerade men inte delaktiga i beslutet om flytten till gruppen. De beskriver flytten som tveksam och att flytten gick snabbt. Det framstår som anmärkningsvärt att eleverna har uppfattat att det är deras mammor som bestämt om deras flytt till den särskilda undervisningsgruppen. Det är förvånansvärt att eleverna inte alls omnämner klasslärarna i sina beskriv- ningar av sina skolsvårigheter i klassen och flytten till den särskilda under- visningsgruppen. I sitt resonemang tillskriver eleverna varken skolan eller klasslärarna ansvar för skolsvårigheter och omflyttning. Utan eleverna till- skriver sig genomgående själva ansvar för skolsvårigheter i klassen och
framställer istället mamman som en aktiv aktör i deras flyttprocess. I lik- het med eleverna framställer sig föräldrarna som offer för omständigheter- na i relation till flytten. Föräldrarna anser att det är skolan som fattat be- slut om barnens flytt till den särskilda undervisningsgruppen. Det är inte föräldrarna som har bestämt om barnets placering, utan de förlägger ak- törskapet till skolan och tillskriver skolan ansvar för elevens flytt. Föräld- rarna beskriver sig som tveksamma till flytten, som lurade av skolan och att gruppen inte passade deras barn. Men trots tveksamheter, osäkerhet och kamp om resurser framställer elever, föräldrar och klasslärare flytten även i termer av förändringar och förbättringar för eleverna.
Föräldrarna är måna om att framställa sig som moraliskt ansvarsfulla föräldrar och klasslärarna bygger upp argument för att de och skolan fat- tat rätt beslut om att placera eleverna i den särskilda undervisningsgrup- pen. Föräldrarna å sin sida tillskriver barnet brister eller vanliggör barnet och undviker på det sättet att föräldraskapet belyses eller ifrågasätts. Klasslärarna å sin sida tillskriver pojkarna personligt moraliskt ansvar för sina skolsvårigheter och undviker att aktualisera aspekter av undervisning- en. Slutligen tillskriver sig pojkarna genomgående och fullt ut personligt moraliskt ansvar för skolsvårigheter t.ex. ”jag kunde inte koncentrera mig”, ”jag orkade inte vänta på fröken”, ”det var tråkigt”, o.s.v. Det kan på ett sätt förstås som att det inte står så mycket på spel för eleverna, ef- tersom de redan är starkt definierade som problematiska skolelever. Dess- utom kan det ses som ett sätt för eleverna att tala om skolproblem med en vuxen, d.v.s. att erkänna skolsvårigheter för att snabbt gå vidare och stär- ka sin identitet som en duktig elev.