Som framgått av inledningskapitlet är avhandlingens syfte att undersöka skolans organisering av den särskilda undervisningsgruppen (SUG) samt pedagogers, elevers, föräldrars och f.d. klasslärares beskrivningar av vad som utgör elevernas skolsvårigheter. Av särskilt intresse är att förstå delta- garnas aktörskap och vilken mening de själva tillskriver vardagliga åter- kommande aktiviteter (se Hutchby och Moran-Ellis, 1998). De fenomen jag studerar finns i praktiken, vilka eleverna på olika sätt gjort mig upp- märksam på. Som framkom i kapitel 1 använder jag etnometodologiska utgångspunkter för att undersöka skolans organisering av den särskilda undervisningsgruppen och för att belysa pedagogers, elevers, föräldrars och f.d. klasslärares beskrivningar som sociala aktiviteter. För att också belysa den särskilda undervisningsgruppen i ett vidare socialt samman- hang, lyfter jag fram skolans organisering i relation till samhälleliga ideo- logier om inkludering och exkludering, samt även hur beskrivningar av eleverna länkas till vetenskapliga diskurser. Sarangi och Roberts (1999) betonar att etnometodologi och diskursanalyser vinner på att kombineras med ett etnografiskt projekt. De menar att institutionella verksamheter är mer än tal. I linje med Sarangi och Roberts strävar jag efter att ge fylliga beskrivningar, s.k. ”thick description” (Geertz, 1973) av verksamheten i den särskilda undervisningsgruppen. Jag betraktar den särskilda undervis- ningsgruppen som en social praktik där resurser produceras, problem lö- ses, identiteter iscensätts och professionell kunskap konstitueras. Sarangi och Roberts (1999) lyfter fram att en fyllig beskrivning (eng. ”thick desc- ription”) omfattar såväl deltagarnas interaktion i vardagliga institutionella samtal som dokument och förståelse av ideologier (se också Mehan, 1991). För att studera den särskilda undervisningsgruppen som en social praktik analyserar jag därför skolans sociala organisering av gruppen och de aktiviteter som är centrala i SUG d.v.s. utvärderingsaktiviteter, delta- garnas tal om elevernas skolsvårigheter samt dokument, bilder och arte- fakter.
För att få ingående kunskaper om den särskilda undervisningsgruppen som verksamhet och dess deltagare har jag gjort ett långvarigt fältarbete (Hammersley och Atkinson, 1995). Etnografi ger möjligheter till att under- söka vilka aktiviteter som är centrala och återkommande för deltagarna (Duranti, 1997). En sådan aktivitet är den schemalagda utvärderingsaktivi- teten, en annan är deltagarnas beskrivningar av elevernas skolsvårigheter och ytterligare en är situationer där skolans organisering av den särskilda undervisningsgruppen framträder som dilemman.
Under perioden 2002-2003 (3 dagar/vecka), dokumenterade jag elever- nas aktiviteter i den särskilda undervisningsgruppens lokaler, på övriga skolan och under raster på skolgården för att på så vis utforska centrala återkommande aktiviteter i skolans vardag. Under fältarbetet skrev jag fältanteckningar och bandinspelade samtal med eleverna och pedagogerna i skolvardagen i den särskilda undervisningsgruppen. Vidare gjorde jag formella intervjuer med eleverna, föräldrarna och pedagogerna i SUG. Jag intervjuade också elevernas tidigare klasslärare och två skolförvaltnings- chefer inom kommunen. Dessutom videoinspelade jag en schemalagd var- daglig utvärderingsaktivitet i den särskilda undervisningsgruppen, som går under benämningen ”smile”, och elevernas aktiviteter på skolgården. Jag samlade också in dokument och fotografier som fanns i skolan.
Tabell 1 Översikt över material
Inspelat material Omfattning c:a
Ljudinspelade samtal med elever och pedagoger 60 tim.
Intervjuer med pedagoger i SUG Åtta intervjuer Intervjuer med elever i SUG Fem intervjuer Intervjuer med föräldrar till elever i SUG Fem intervjuer Intervjuer med elevernas f.d. klasslärare Fyra intervjuer Gruppintervju med två skolförvaltningschefer En intervju Ljudinspelat utvecklingssamtal Två samtal Videofilm utvärderingsaktiviteter 13 tillfällen Videofilm frukostaktivitet 17 tim. Videofilm pedagogiska aktiviteter 25 tim. Videofilm elevernas raster 18 tim.
Fältanteckningar 020114-021101 Åtgärdsprogram SUG Fem
Skolkatalog med klassfoton En
Elevernas arbetsuppgifter på lösblad (SUG) Under en månad Skolans lokala arbetsplan läsåret 2001-2002 En
För att ”inifrån” studera skolans organisering av elevernas vardagsliv i den särskilda undervisningsgruppen på en konkret nivå använder jag mig av etnometodologiska utgångspunkter i kombination med etnografi (Cicou- rel, 1967/1995; Hutchby och Moran-Ellis, 1998; Mehan, 1993; Sudnow, 1967; Wieder, 1974). Att använda etnografisk metod innebär att identifie- ra människors vardagliga praktiker, sociala aktiviteter och materiella re- surser, för att på så vis skapa sig en förståelse av människornas aktörskap, meningsskapande samt de aktiviteter de deltar i. Etnografi bygger på nog- granna beskrivningar av de sätt på vilka människor lever, samspelar och handlar i de vardagliga miljöer och de sammanhang som de finns i (Duran- ti, 1997; Emerson, Fretz och Shaw, 1995; Hammersley och Atkinson, 1995; Sudnow, 1967).
En rad samtida studier av barn och elever i pedagogiska institutioner (fritidshem, förskola och skola) använder etnometodologi i kombination med etnografisk metod. Fokus har varit på t.ex. elever i särskilda under- visningsgrupper med specifika handikapp (Hellberg, 2007; Hjörne, 2004), elevers grupparbete (Bergqvist, 1990, 2001; Tholander, 2002), fritidshem (Evaldsson, 1993), elevers sociala aktiviteter på raster (Cromdal, 2000; Evaldsson, 1995, 2001a, b) och barns visuella kulturer (Sparrman, 2002).
Fältarbete
De flesta etnografiska studier beskriver processen för tillträde till fältet som relativt enkel och oproblematisk. I motsats till detta stötte jag inled- ningsvis på svårigheter och hinder med att få tillträde till en särskild un- dervisningsgrupp. De tillfrågade skolorna ansåg sig ha för hög arbetsbe- lastning i de särskilda undervisningsgrupperna. En rektor beskrev för mig att de elever som jag ville studera ”elever som har olika skolsvårigheter” inte fanns på deras skola, utan att de endast hade elever med ”ADHD” och ”Aspergers syndrom”. Jag fick istället söka tillträde till en särskild undervisningsgrupp på en skola i flera steg. Därmed använde jag mig av strategin att närma mig hela skolans verksamhet. Efter tillstånd av skolans rektor och klasslärare deltog jag först i de ordinära klassernas verksamhet, samtalade med lärarna i personalrummet och på deras expeditioner. På så vis fick jag stegvis kontakt med den särskilda undervisningsgruppen på skolan. När jag etablerade kontakt med pedagogerna i den särskilda un- dervisningsgruppen introducerade jag mig som forskare med intresse av att följa elevernas skolvardag i den särskilda undervisningsgruppen (jfr Corsa- ro, 1985; Cromdal, 2000; Evaldsson, 1993, 1995). För att göra min vistel- se mer attraktiv för personalen i den särskilda undervisningsgruppen
använde jag Sudnows (1967) strategi; att som forskare erbjuda sig som en hjälpperson i den verksamhet som studeras. Sudnow menar att om man ger en hjälpande hand kan det underlätta på så vis att den observerade inte känner sig observerad på distans. Jag betonade att hjälpfunktionen endast skulle gälla om den inte störde min forskning. Det betyder att jag värnade om att kunna röra mig fritt för att samla in material och att inte ha ansvar för dagliga aktiviteter i den särskilda undervisningsgruppen. Emerson, Fretz och Shaw (1995) menar att i en process av involverade deltagande observationer kan forskaren samtidigt lära sig hur deltagarna deltar, arbe- tar, samarbetar, orienterar sig till verksamheten och socialiseras in i den- samma. Min inledande period av fältarbetet, som deltagande observatör och hjälpperson, blev ett sätt att få erfarenheter av vad eleverna gjorde i skolvardagen. Jag blev involverad i och fick på nära håll ta del av pojkar- nas vardagliga rytm, vad de intresserade sig för, engagerade sig i, var de fanns på skolan, vem de talade med, hur och med vem de deltog, etc. Vi- dare följde jag vilka skoluppgifter eleverna arbetade med, hur de uppfatta- de uppgifterna och hur de resonerade. I likhet med Evaldsson (2002) strä- vade jag efter att inta en låg profil i relation till eleverna. Det betydde att jag inte hjälpte pojkarna att lösa eller ta ställning i konflikter. Dessutom uttalade jag mig inte värderande i något avseende om eleverna eller infor- merade pedagogerna om mina erfarenheter tillsammans med eleverna.
I samband med en morgonsamling introducerade pedagogerna mig för eleverna som en forskare som var intresserad av deras vardagsliv i skolan. Pojkarna accepterade att jag skulle vara i gruppen som deltagande obser- vatör. Jag betonade att jag inte var utbildad pedagog, eftersom jag inte vil- le att eleverna skulle se mig som en av personalen eller som en auktoritet. Jag kan inte helt uttala mig om hur pojkarna uppfattade mig, men jag tror att de under tidens gång gradvis förstod att jag inte arbetade på skolan. Det första tecknet var när en av pojkarna iakttog och kommenterade att jag aldrig tog rast i personalrummet, utan var med eleverna på skolgården under rasterna. En annan anledning till att eleverna kanske inte helt upp- fattade mig som skolpersonal var att jag saknade nycklar till lokalerna. Ett annat tecken var att pojkarna t.ex. visade sina skolförbjudna leksaker och berättade hemligheter för mig. När jag började videofilma framstod jag yt- terligare som någon annan än skolpersonalen. Pojkarna frågade mig då ”du jobbar inte här va?”. I samband med filmningen började eleverna åter ställa frågor om min arbetsplats och vilket mitt uppdrag var, vilket gjorde att jag fick möjlighet att berätta för pojkarna om min studie och att jag var forskare med intresse för deras skolvardag. Jag är medveten om att min närvaro som deltagande observatör i den särskilda undervisningsgruppen kan ha påverkat deltagarna (jfr Duranti, 1997; Sudnow, 1967). Det jag
kan hävda är, att jag tillbringat ett år med deltagarna i den särskilda grup- pen och att de efterhand i någon mening blev vana vid min närvaro. Tidigt i mitt fältarbete kunde jag känna att både eleverna och pedagogerna orien- terade sig mot mig och ville visa mig det de trodde jag var intresserad av, men att det efter hand avtog. Efter en tid som deltagande observatör frå- gade jag pedagogerna vad de ansåg om min närvaro i den särskilda under- visningsgruppen. Pedagogerna berättade att de till en början tyckte att det var ansträngande, men att de efter ett tag inte tänkte på att jag var där.