Min studie betonar betydelsen av en ansats där forskaren studerar skolans vardagspraktik inifrån och deltagarnas aktörskap, genom en kombination av olika metoder (fältarbete, inspelningar av intervjuer och vardagliga samtalsaktiviteter). Studiens resultat understryker vikten av att undersöka hur elevers skolproblem beskrivs och utvärderas utifrån detaljerade analy- ser av deltagarnas (pedagogers och elevers) interaktion i specifika kontex- ter och sammanhang. Det är också centralt att belysa skolans sociala or- ganisering av eleverna och det institutionella sammanhang som pedagoger och elever orienterar sig mot i sin vardagspraktik.
Etnografiska ”inifrån-studier” kräver att forskaren deltar ute på fältet i den vardagliga verksamheten som studeras. Att göra ”inifrån-studier” un- derstryker vikten av att i vardaglig verksamhet identifiera samt i detalj stu- dera deltagarnas aktörskap och interaktion i återkommande aktiviteter. För att på så vis få en mer övergripande förståelse för hur kategoriseringar, iden- titeter, sociala relationer samt mening produceras och reproduceras av del- tagarna själva. För att identifiera och förstå den betydelse deltagarna själva ger sociala kategoriseringar, identiteter, värderingar, normer och relationer krävs etnografiska studier i kombination med inspelningar av vardaglig in-
teraktion (Corsaro, 2005; Evaldsson, 2007; Goodwin, 2006). Inifrånstudier betonar vikten av att studera vad deltagarna gör i en komplex skolvardag och vilka betydelser som de själva tillskriver vardagliga fenomen.
För mig krävdes det en lång tids fältarbete för att få syn på elevernas aktörskap och deras avsaknad av aktörskap. Annars kunde elevernas ak- törskap ha tolkats som problem och inkompetens. Elevers aktörskap och kompetens kan inte heller separeras från ideologier och strukturella aspek- ter inom ramen för de institutioner där elever förhandlar, strävar efter kontroll och kämpar om utrymme. Det understryker att elevers aktörskap och kompetens måste studeras med inifrånstudier av vardaglig verksamhet.
Om jag inte hade vistats ett år i den särskilda undervisningsgruppen, hade jag inte heller fått syn på den osäkerhet som genomgående fanns i pedagogernas beskrivningar av vad som utgör elevernas problem. Genom att jag deltog i den särskilda undervisningsgruppens verksamhet under ett år, lärde pedagogerna i någon mening känna mig, vilket ledde till att de kunde visa upp sin osäkerhet. Pedagogerna sade att de inte visste och att de brottades med ”vad det var med eleverna”, och ”vilka problem” ele- verna egentligen hade. Jag fann också otydlighet som ett genomgående fe- nomen i skolans organisering av den särskilda undervisningsgruppen. Jag blev uppmärksammad på den otydlighet som fanns när jag följde eleverna på skolan under mitt fältarbete. Otydligheten i skolans organisering av den särskilda undervisningsgruppen blev synlig för mig i hur eleverna var pla- cerade på skolan, var och när de hade sina lektioner, svårigheten att hitta till den särskilda undervisningsgruppens lokaler, att passa tider efter ras- ter, och i hur deras schema var bristfälligt samordnat med övriga skolan, o.s.v. Vidare hade jag inte upptäckt att vare sig någon osäkerhet eller otydlighet fanns i den schemalagda utvärderingsaktiviteten, om jag inte jämfört intervjuer och fältarbete med videoinspelningar. Inom ramen för utvärderingsaktiviteten beskriver pedagogerna vad som utgör elevernas problem på ett säkert och direkt sätt, utan förmildringar eller vagheter, och utan att resonera fram och tillbaka. Elevernas motståndsstrategier var inledningsvis svåra att identifiera eftersom eleverna bl.a. gjorde motstånd genom att undvika att svara, gled undan mina frågor, kommenterade mina frågor och använde korta kommentarer som ”hm” och bytte samtalsämne ofta.
Att kombinera olika metoder som fältarbete, forskningsintervjuer och in- spelningar av vardagliga skolaktiviteter gav mig möjlighet att upptäcka komplexiteten och dynamiken i den särskilda undervisningsgruppens verk- samhet. Mer specifikt råder ett dynamiskt förhållande mellan skolans orga- nisering av den särskilda undervisningsgruppens aktiviteter och hur eleverna tänjer på gränser för deltagandet i skolan. Dessutom råder ett dynamiskt
förhållande mellan hur skolan och pedagoger definierar eleverna och hur eleverna ständigt försöker att undkomma skolans problemdefinitioner som ett sätt att stärka sin identitet samt upprätthålla självrespekt. Jag tolkar det som att det också finns en återkommande cirkulär dynamik i verksamheten. På så vis att skolan kan komma att uppfatta och definiera elevernas mot- ståndsstrategier (aktörskap) som skolsvårigheter, vilka måste definieras. Det understryker i sin tur att både forskningsintervjuer och vardagliga aktiviteter har dubbla innebörder. På så vis att de är både situationsspecifika och sam- tidigt reproducerar de etablerade värderingar i ett större utbildningspolitiskt sammanhang.
En kritik som kan riktas mot min studie är att jag enbart har fokus på elevers sociala beteende samt aktörskap och inte betraktar undervisningssi- tuationen. Det innebär att jag inte studerat pedagogiska aktiviteter (eget arbete i svenska, matematik, NO, SO, etc.) och elevernas deltagande i pe- dagogisk verksamhet (jfr Hellberg, 2007; Hugo, 2007). Till mitt försvar kan sägas att de pedagogiska aktiviteterna inte framstod som mest centrala i mitt fältarbete. Det kan förklaras med att personalen i den särskilda un- dervisningsgruppen hade övervägande social- och omsorgsutbildning och att lärare var en underrepresenterad personalkategori. Den särskilda un- dervisningsgruppens didaktiska verksamhet kan också förstås som kom- plex, speciellt med tanke på att eleverna har olika åldrar, från 7 år till 12 år. Jag anser dock att det är centralt att i framtiden anlägga ett didaktiskt perspektiv i studiet av särskilda undervisningsgrupper eftersom det är en skolverksamhet.