När eleverna redogör för hur de kom till den särskilda undervisningsgrup- pen beskriver de också sig själva i relation till de frågor som ställs i inter- vjusituationen. Deras redogörelser kopplas också till sammanhang och er- farenheter i skolan. Eleverna aktualiserar en rad specifika institutionella termer när de beskriver vad som utgör skolsvårigheter. De flesta eleverna tar upp koncentrationssvårigheter som en anledning till omflyttningen.
Exempel 2 (Intervju med elev 020502) 1
2 3
Yvonne: då vet till exempel inte jag hur det var- (2s) hur det var för dig innan du kom hit? ((avser särskilda undervisningsgruppen))
4 5 6 7
Elev: det var- (3s) det var så jobbigt (.) äh- (.) ja- (.) jag började här- (.) bara för att de- (3s) jag kunde inte koncentrera mig (.) det tog så lång tid att komma igen
Eleven beskriver sig själv, som en som inte kunde koncentrera sig, och an- ger koncentrationssvårigheter som anledningen till att han flyttades till den särskilda undervisningsgruppen. Vidare resonerar han om de konsekvenser som koncentrationssvårigheterna hade för honom i klassen ”det tog så lång tid att komma igen” (rad 6-7). Att han använder orden ”jag kunde inte koncentrera mig” kan ses som att han utnyttjar sin kulturella kunskap om vad som utgör problem i skolan. Pojken i exemplet relaterar sig till en befintlig norm i skolan att man ska kunna ”koncentrera” sig och jobba snabbt. Vidare relaterar pojken skolsvårigheterna till sig själv. På så vis tillskriver han sig ett moraliskt ansvar för att inte kunna koncentrera sig i klassrummet. Genom att pojken aktualiserar skolans språkliga repertoar kan han sägas förhålla sig både till mig som en vuxen, och till skolans be- skrivningar av skolsvårigheter. I exemplet använder eleven beskrivningar för att tillskriva sig själv svårigheter och samtidigt positionerar han sig som att känna till skolans förväntningar och krav.
Pojkarna beskriver sig också ofta som hjälpbehövande i klassrummet genom att berätta om elevassistenter och att de ständigt sökt hjälp av klassläraren genom att räcka upp handen. Eleverna beskriver sig som att de är i behov av mer individuell hjälp än vad de uppfattar att det finns möjligheter till i klassen. Det är vanligt att pojkarna uttalar att de överskridit gränsen för hjälpbehov i ursprungsklassen ”därför behövde jag mycket mer hjälp”, ”så när man ska- (.) när man ska räcka upp handen innan- (.) när fröken ska komma (.) eller då tar det så lång tid innan- me- dans”. Men även om eleverna beskriver sig själva som hjälpbehövande, så beskriver de också att de har svårigheter med att vänta på hjälp.
Exempel 3 (Intervju med elev 020506)
1 2
Yvonne: hm (.) hur- (.) hur kom det sig att du kom till gruppen?
3 4 5 6
Elev: jag hade svårt med att vänta (.) som jag sprang runt och lekte och sådant (2s) gjorde jag (Yvon- ne: hm) och då blev det för rörigt för mig (.) som jag behövde g- (.) gå i gruppen
7 Yvonne: vad gjorde du för något då i klassrummet? 8
9 10 11
Elev: lekte- (.) lekte- (.) inte jobbade (Yvonne: hm) jag bara jobbade lite (.) och sedan lekte jag (2s) och sånt gjorde jag (.) men för jag orkade inte vänta
12 Yvonne: orkade du inte vänta på? 13 Elev: fröken
Pojken i exemplet beskriver att han har uppfattat förväntningar i klass- rummet. Den ideala eleven står ut med att vänta på sin tur, springer inte runt och jobbar mycket. Pojken positionerar sig som en som inte levt upp till skolans förväntningar och normer ”jag hade svårt med att vänta” och ”jag sprang runt och lekte”, vilket föranlett omflyttningen. Därefter fram- ställer han sig som en som hade tråkigt i klassrummet (rad 8-11). Genom att beskriva sig som en elev som bara lekte tillskriver pojken sig ett eget ansvar för att han rörde till det för sig själv i klassrummet. Pojken beskri- ver sig dessutom som att han har överskridit gränsen för vad han själv to- lererar ”för rörigt för mig”. Enligt Hester (1998) är det vanligt att lärare beskriver elever som de inte endast har brister, utan att de har överskridit en gräns och norm. I beskrivningen lyfter pojken också indirekt fram sin kompetens att känna till skolans normer och han visar upp sina förvänt- ningar på skolan, att få hjälp av klassläraren.
De flesta pojkarna i gruppen beskriver sig som att de har goda sociala relationer med andra elever och vuxna i ursprungsklassen och på skolan. När jag frågar pojkarna om situationer som vuxna aktualiserat som kon- flikter tonade de ner problemen med ”vi har inte gjort något busigt” och ”vi bara lekte”. Exempel 4 är ett undantag där en elev beskriver sina svå- righeter med socialt samspel som en orsak till omflyttningen.
Exempel 4 (Intervju med elev 020503)
1 Yvonne: men hur var det då? 2 Elev: jag kunde inte gå kvar
3 Yvonne: kunde du inte gå kvar? (.) hur kommer det sig?
4 (3s)
5 Elev: jag var för busig
6 Yvonne: var du busig? (.) vad gjorde du då?
7 (3s)
8 Elev: massor av grejor 9 Yvonne: kan du berätta?
11 Yvonne: var du busig i klassen eller var? 12 Elev: jag tror det var i klassen
13 14
Yvonne: vad gjorde du då för någonting som?- (.) vem tyckte att du var busig?
15 (5s) 16 Elev: hm (2s) alla 17 Yvonne: tyckte alla det?
18 Elev: ja (.) jag var ganska elak då med 19 Yvonne: var du elak?
20 Elev: ja
21 Yvonne: hm (.) på vilket sätt? 22 Elev: jag kommer inte ihåg 23
24
Yvonne: men tyckte du det själv (.) eller var det någon som sa det?
25 (3s) 26
27
Elev: vet inte äh- (.) jag tyckte det själv (.) och de andra med
När pojken i exemplet svarar ”jag kunde inte gå kvar” anger han först inte någon orsak till flytten från ursprungsklassen. Efter min följdfråga säger han däremot ”jag var för busig”. När jag ber honom att utveckla sitt svar om vad han gjorde i klassen (rad 6), generaliserar han genom att säga ”massor av grejor” (rad 8). På så vis undviker pojken att precisera svårigheter. Däref- ter säger han undvikande ”svårt att komma ihåg (3s) är det” (rad 10). Poj- ken övergår till att svara på ett vagt sätt ”jag tror det var i klassen” (rad 12). Efter en lång paus svarar pojken generaliserande på min fråga om vem som tyckt han var busig, ”hm (2s) alla” (rad 16). Därefter gör pojken ett erkän- nande ”ja (.) jag var ganska elak då med” (rad 18). Samtidigt förmildrar han beskrivningen av sig själv genom att lägga till ”ganska” och ”då med”. Jag ber pojken att utveckla sin beskrivning (rad 19 och 21), vilket leder till att han svarar undvikande ”jag kommer inte ihåg” (rad 22). Pojkens upprepade strategier för att undkomma mina följdfrågor kan ses som att han inte kommer ihåg eftersom händelsen ligger några år bakåt i tiden. Pojken kan samtidigt sägas göra sig till ”gate keeper” för sina egna erfarenheter (se Danby och Farrell, 2004). På så vis bestämmer han själv över hur han vill framställa sig i relation till mig. När pojken aktualiserar beskrivningar om sig själv som ”busig” och ”elak” använder han uttryck som lärare ofta an- vänder för att beskriva pojkars problembeteende i utvecklingssamtal (se Adelswärd, Evaldsson och Reimers, 1997, s. 77). Pojken använder beskriv- ningar för att erkänna och tillskriva sig själv skolsvårigheter. Dessutom
undkommer eleven tillskrivningar genom att generalisera, ge vaga, undvi- kande beskrivningar, och förmildra svårigheter. Samtidigt visar han upp kompetens genom att kontrollera informationen om sig själv till mig och att han känner till skolans normer om hur en ideal elev bör vara i skolan.
Som jag tidigare redogjort för talar alla eleverna om sig själva och sina svårigheter i ursprungsklassen genom att beskriva egna problematiska be- teenden ”jag kunde inte koncentrera mig”, ”jag var för busig”, ”jag sprang runt och lekte”, ”då blev det för rörigt för mig”, ”jag behövde mycket mer hjälp”, o.s.v. Ett undantag är en elev som tog upp den sociala omgivningen i klassrummet i sin beskrivning av skolsvårigheter.
Exempel 5 (Intervju med elev 020502)
1 2 3
Elev: alla i min klass nästan (.) dom bråkar (.) dom bara låg och skrek (.) det var jättejobbigt (2s) dom har väldigt svårt för att vara tysta
4 5
Yvonne: hade du svårt för att vara tyst (.) eller var det dom andra?
6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19
Elev: nej jag hade inte det (.) men dom hade det (.) så jag kan- (.) kunde inte heller jobba (.) jag blev lite arg då (.) och sade att dom skulle vara tysta (.) då skiter dom i det (.) och till slut vart det bråk (.) men då gick jag och sade det till fröken (.) och då vart hon arg på dom (.) sedan slutade dom (.) sedan nästa gång hon kopierade papper eller någonting (.) så blev det världens liv (Yvonne: hm) och sista gången då hörde hon alla som sk- (.) alla skrika och då vart- (.) då vart hon- (.) då- (.) då hörde hon vad alla höll på med (.) då vart hon- (.) då fick alla kvarsittning en kvart (Yvonne: hm) det var en kvart
När pojken själv i exemplet tar upp klassrumssituationen, beskriver han den som jobbig för honom. Han beskriver sina klasskamrater som bråkiga ”dom bråkar” och skrikiga ”dom bara låg och skrek”. Pojken förstärker beskriv- ningen med s.k. ”extreme case formulation” (Pomerantz, 1986) när han sä- ger ”dom har väldigt svårt för att vara tysta” (rad 3) och ”världens liv” (rad 14). Jag antyder att han kanske inte var tyst själv och tillskriver därmed ho- nom indirekt skolproblem (rad 4-5). Pojken frånsäger sig direkt den pro- blematiska identitet jag tillskrivit honom (rad 6-7) och pekar istället på att de andra eleverna var problematiska. På så vis gör han ett moraliskt arbete genom att framställa sig själv som en idealisk elev, som hjälper fröken, vill ha ordning i klassen och vill jobba. Pojken använder därmed beskrivningar av de andra elevernas problem till att tona ner sina egna skolproblem.