Dockans medverkan i utbildningen innebär enligt Glibo (2000) och Hamre (2002, 2004) en aspekt av, och en förutsättning för en dynamisk kommunikativ miljö i vilken dockan betraktas av dem som en av barns kommunikativa rättigheter. Dockans allmänna tillvaro i utbildningssituationer upplevs av Glibo och Hamre som infångad i vissa aktiviteter och i behov av utveckling. De menar att dockan som redskap borde vara mer utåtriktad och mottaglig för impulser från livet utanför förskolan och skolan. Dockan borde
spegla i större utsträckning barn och deras intresse och i mindre omfattning förmedla ämne och lärarnas pedagogiska intentioner. Dockans användning i pedagogiken, påpekar dem, borde sträva efter att handla om något som ännu inte är – men kan bli, skapa potentiella möjligheter och uppmuntra individuell originalitet.
Vid kombination av Glibos och Hamres idéer om dockans kommunikativa förutsättningar med tankar som Elisabeth Nordin-Hultman (2005) uttrycker i sin studie om pedagogiska miljöer och barns subjektskapande, föds nya tankar om dockans kommunikativa betydelse. Dockan kan då betraktas som en del av den fysiska miljöns förutsättningar för lärande och sociala interaktioner i förskolans praktik. Enligt Nordin-Hultman talar och handlar barn inom de möjligheter (och brist på möjligheter) som existerar i ett visst sammanhang eller miljö. Hon menar att i aktiviteterna som miljön erbjuder skapas tillfälle för barn att utveckla motivation och intention som en drivkraft för sina handlingar. ”Man kan alltså säga att man får motiv och intentioner därför att man handlar, inte bara att man handlar därför att man har motiv och intentioner” (a.a., s. 172). Av Nordin-Hultmans studie framgår det att barns erfarenhet, påhittighet och lärande utgår ifrån, och samspelar med innehållet i förskolans miljö samt tillgången på material som barn kunde ”sätta händerna i”. Nordin-Hultman menar att miljöer och material går att förstå utifrån ett perspektiv av mötesplatser vilka skapar och förmedlar relationer som barn inbjuds och uppmuntras att samspela med, individuellt och i grupp.
Mot bakgrund av de tankar som Nordin-Hultman uttryckte i sin studie betraktas olika spelformer och dockans användning i förskolan dels som kommunikativa möjligheter för barn att få motiv och drivkraft för sina handlingar, dels som specifika situationer där barn på olika sätt kan framstå, eller så som Nordin-Hultman uttrycker det ”uppstå”, i samspelet med dockan och med varandra. Förskolan som institutionell miljö har specifika ramar och därmed gränser inom vilka vissa samtal och aktiviteter kan äga rum (Ekström, 2006; Markström, 2007). Frågan uppstår måhända dessa ramar kan vidgas och överskridas med dockan som medierande redskap.
På vilket sätt dockans kontinuerliga närvaro i vardagen avdramatiserar och förändrar barns inställning till dockan, från en spelande artist till en interagerande besökare, undersöks av studier som Pokrivka (1978, 1996) gjort. Den omedelbara närheten är central i kommunikationen mellan barn, docka och lärare anser Pokrivka och menar att en av förutsättningar för dockans agerande i vardagen är att just vara en trovärdig personlighet. Detta
innebär att läraren i dockans identitetsskapande och gestaltning knyter an till egna erfarenheter av det som händer i förskolans vardag och därmed skapar igenkännande.
Även Tamara Hunt och Nancy Renfro8 (1982) och Renfro (1979) diskuterar dockan som uppträdande kontra medverkande. De beskriver olika former9 för dockans kommunikativa samspel med barn och skiljer alltså mellan lärarens medverkande och lärarens uppträdande förhållningssätt. De menar att dockans agerande är beroende av att läraren själv är medveten om skillnaden. Kopplat till Pokrivka (1978, 1996), använder således en medverkande lärare dockan som en besökare medan en uppträdande lärare använder dockan som en artist. Med dessa olika förhållningssätt följer även olika sätt att tala med dockan och om dockan, alltså ett visst sätt att använda språket som barn behöver möta för att kunna utveckla ett eget spel med dockan. Hunt och Renfro (1982) menar att lärare ska använda språket som ett didaktiskt redskap eftersom sättet att presentera och berätta om en docka kan inspirera inte enbart barns sätt att gestalta dockan, utan även deras möjligheter att utveckla sin kommunikation med andra barn och dockor.
Följande exempel illustrerar hur ett visst sätt att tala och uttrycka sig används som ett didaktiskt redskap i kommunikation med barn. I sin studie om hur lärare och barn i förskolan samtalar om naturvetenskapliga fenomen, upptäckte Susanne Thulin (2006) att lärare och barn ofta uttryckte sig på ett antropomorfistiskt10 sätt när de talade om djuren i stubben då djuren tillskrevs tankar, känslor och åsikter. När lärarna uttryckte sig på det sättet, menar Thulin, var det i syfte att få barn att känna, uppleva och förstå händelser och samband i omvärlden. När barnen gjorde det utgick de från sig själva, hur de själva känner och tänker om sina liv. Lärarna i Thulins studie använde sig av antropomorfistiska uttryckssätt i speciella syften – genom att ge djur mänskliga egenskaper och skapa anknytningar till barnens egna liv, kunde läraren rikta barnens uppmärksamhet och därmed förstärka skeenden i situationen. Djurens språkliga förmänskligande kan enligt Thulin innebära ett hinder för barn att utveckla vetenskapliga begrepp och ett vetenskapligt tänkande. Thulin konstaterar att det naturvetenskapliga innehållet riskerar att skymmas till förmån för ett samtal om djuren med mänskliga egenskaper.
8 Tamara Hunt är lärarutbildare och Nancy Renfro är professor vid Theatre University of Hawaii.
9 Olika spelformer beskrivs mer utförligt under rubriken Formell utbildning.
10 Thulin hänvisar till grekiskans anthropos som betyder människa och morfe som betyder gestalt. Således, att uttrycka sig antropomorfistiskt innebär att överföra mänskliga egenskaper på något annat än människor (Thulin, 2006, s. 94)
Förmänskligande språkbruk innebär en förutsättning i arbetet med dockor. Dockans språkliga förmänskligande inklusive byte mellan ett ”där och då-” och ett ”här och nu-perspektiv” gör det möjligt för barn att bygga upp fantasivärldar som de tillfälligt kan vistas i. Perspektivet fyller även en viktig funktion när barn delar med sig av sina erfarenheter och föreställningar i form av en kommunikativ och social handling (Bruner, 1990; Eriksen Ødegaard, 2007; Rodari, 2001; Vygotskij, 1995). Då barn i spelet med dockan förflyttar sig mellan tidsliga och rumsliga former och på så sätt organiserar verkligheten, uppträder ett tidsfenomen som Michail Bakhtin (1988) kallar ”kronotop” ett fenomen som han och Vygotskij (1971) använder sig av i sina metodologiska analyser av litterära konstverk. Kronotopen kännetecknar det mytologiska och det konstnärliga tänkandet och är ett uttryck, särskilt i sagor, för det subjektiva spelet med rums- och tidsperspektiven. Att uttrycka sig kronotopiskt handlar enligt Bakhtin om ett försök att visa fram världen i ett snitt av samtidighet och samexistens där tidsuppdelningarna (tidigare – senare – framtiden) och tidsrelationerna (där och då – här och nu) är dels uttänjande, dels komprimerande. Att uttrycka sig kronotopiskt, till exempel i spelet med dockan, genom att pendla mellan tidigare och senare, innebär enligt Bakhtin (1988) en särskild föreställning om tiden och i synnerhet om framtiden.