På vilket sätt återspeglar dockans användning kulturella och sociala aspekter i förskolans sammanhang? Hur uttrycker barn dockans innebörd som medierande redskap? Att barns föreställningsvärld konstrueras och utvecklas med hjälp av språket och att barn i ett socialt samspel tillägnar sig kulturellt existerande sätt att tänka och handla, betonas inom det sociokulturella perspektivet (Vygotskij, 1978, 1986). Genom sin delaktighet i kommunikativa förlopp i vilka sociala värderingar redan finns inbyggda, medieras dessa i barns kommunikativa samspel. I denna avhandling riktas uppmärksamheten mot innehåll som uppstår i kommunikationen när barn spontant samspelar
med dockan, om dockan och på grund av dockan, vilka också utgör olika
dimensioner av dockans närvaro i den gemensamma kommunikationen.
Innehållet i dessa samspel har behandlats ytterligare genom en ny analys- och tolkningsnivå här nedan.
Mediering och samspel med dockan
När dockan är med, återspeglas i barnens samspel deras kulturella och sociala sammanhang – till exempel framgår det att TV och tidningar bidrar till att forma deras bild av verkligheten. Hur världen fungerar uttrycks bland annat i barns dialoger där de med hjälp av språket definierar erfarenheter och utvecklar sin förståelsehorisont. Ett exempel på detta är en händelse i sagan om Tummelisa. Då flickan Tummelisa fördes bort av en groda på natten medan hon sov, jämförs i barnens samtal med dockan skillnaden mellan att bli tjuvad och att bli kidnappad. I exemplet aktualiserar Tummelisas situation en diskussion om sådant som bland annat förekommer i samtida filmer och i nyheter, nämligen bortförande av människor. I deras samtal med dockan uppfattas grodan Karl Oskar som ställföreträdande för andra grodor och antas kunna ta ansvar för andra grodors handlingar. Alex och Markus menar att flickan blivit tjuvad, för ”tjuvar gör man på natten, det står i tidningen”. Mer precist kallas själva handlingen att bli kidnappad, upplyser Amanda, och Filippa säger ”kidnappar gör man på dagen när alla kan se och så kör man iväg i en bil”. Kristian menar att ”man vet att man är kidnappad för då är man vaken”. Vidare i samtalet har barnen förväntningar på att dockan ska agera då den föreslås ringa till alla andra grodor och berätta om ”den dumma grodan” som tagit Tummelisa. I exemplet framgår att, och på vilket sätt, sådant som händer i samhället och som förmedlas i media, uttrycks och återskapas som kunskap i nya situationer.
I barns samspel med dockan framträder dockans kommunikativa poten-tial genom att de dels överskrider gränser mellan den faktiska och den före-ställda världen, dels genom att dockans medverkan genererar motiv som de använder i ett försök att konstruera sin egen föreställningsvärld. Förmåga att pendla mellan faktiska och fiktiva verkligheter är en viktig förutsättning för fantasi och kreativitetsutveckling, påpekar Vygotskij (1995). Han menar att det handlar om ständigt utbyte mellan erfarenhetsnivå och föreställningsnivå, där språk och kommunikation intar central plats. Kulturella och sociala aspekter som återspeglas i studiens empiri uttrycks genom barns intentioner att exempelvis hjälpa flickan Tummelisa, kompensera spindeln Sture, visa formdockorna en djurpark eller ordna bättre boendemiljö för musen Julia. Samtliga dessa händelser pekar på att dockans potential länkar till den sociala praktiken och att barn genom subjektivisering skapar och konstruerar
kunskapsmässiga och känslomässiga motiv. Dockans sociala förankring utgör därmed incitament för barns handlingar även i deras eget spel med dockor på scenen. Till exempel, medan roboten som spelas av Markus inte gillar mat, gillar Antons robot ”happy meal” och samlar på Mc Donalds figurer.
Barn uttrycker på olika sätt hur de föreställer sig att dockan tänker, känner, vet, förstår, lär, har uppfattningar och kunskaper, vilket tyder på deras intresse för andras mentala processer och abstrakta tänkande. Vygotskij (1978) och andra forskare inom den sociokulturella domänen har också pekat på denna aspekt, till exempel Nelson (1989, 1996) och Wells (1987) som menar att för att skapa mening i tillvaron behöver barn med hjälp av språket ge uttryck för abstrakta fenomen, så som att tänka, mena, gissa, veta och tro, samt hur de förstår att andra har känslor och avsikter. Då samtalen mellan barnen och dockan kunde ta oväntade riktningar och vändningar, skapades utrymme för barnen att ta initiativ och styra innehållet på ett sätt som inte förekom lika mycket i andra ”vanliga” samtal. Eftersom dockan i sitt agerande huvudsakligen försökte följa det som sades och kom upp, fick barnen möjlighet att föra ordet längre stunder och använda sitt språk för att skapa mening, något som är av vikt i denna avhandling. Att i förskolan medvetet skapa tillfälle för att använda språk och kommunikation på det sättet, betonas också som viktigt av andra forskare (Eriksen Hagtvet, 2002; Eriksen Ødegaard, 2007; Gjems, 2006). Dialogen med dockan fungerade som ett diskussionsforum där barnen som deltog aktivt, i förhållande till dockan, oftast hade ett redogörande och undervisande förhållningssätt. Detta yttrade sig i barns benägenhet att förklara och redogöra för dockan hur något fungerade. Intressant att fundera över i detta sammanhang är om det var dockans storlek som lockade fram ett redogörande och förklarande förhållningssätt. Eller kunde barns förhållningssätt vara en återspegling av sättet att själva bli bemötta som barn? Dockans kommunikativa potential framträder här genom att barn delar med sig av sina sociala och kulturella föreställningar samt i samspelet med dockan utvecklar sin förståelsehorisont.
Mediering och samspel om dockan
När dockan inte är med, men barn trots det talar om dockan, förefaller de oftast utgå från affektiva värden som är självupplevda. I ett samtal argumenterar till exempel Amanda för sin upplevelse av igelkottens riktighet utifrån att det var hon som lärde den att sjunga och dansa. I ett annat samtal tydliggör Filippa på vilket sätt hon upplevde sin drakes gensvar – genom att hon kände hur den ”håller i min hand tillbaka”. Martin i sin tur förklarar att
hans häxa blinkade enbart åt honom och ingen annan. Barns upplevda känslor i relationen med dockan kan enligt Vygotskij (1995) betraktas som ett uttryck för lagen om fantasins emotionella realitet. Barnen och dockan som ingår i medskapande processer utvecklar relationer i vilka barns upplevda känslor för dockan skapar dynamik och fördjupar förbindelser med dockan. Det kan medföra att dockan ibland ”frikopplas” från sitt sammanhang i förskolan, som till exempel när Fredrik undrar ifall Hildur är en sådan häxa som ”ser genom hus och allt”. Genom att barn tillskriver dockan egenskaper som överskrider dockans kända ramar, kan de i dialogen om dockan föra fram sina egna funderingar gällande något annat som verkar vara viktigt för dem just då, men som annars tillhör ett annat sammanhang. I vissa situationer innebär detta att dockan i förskolan kan fungera som ett projiceringsobjekt för problem och således tangera en terapeutisk effekt genom en omedveten överföringsprocess av problemet (Aronoff, 2005; Bastasic, 1988). I det avseendet fungerar dockan som en symbol och som ett sätt för barn att i samtal om dockan framkalla minnesbilder, associationer och föreställningar i vilka barn kan överskrida faktiska och fiktiva gränser.
Ytterligare ett sätt att subjektivisera dockan kommer till uttryck i barns teckningar, det vill säga när barn inkluderar dockan i sina erfarenheter från andra kontexter. Här ”frikopplas” dockan också från förskolans sammanhang, men på ett annat sätt. Resultaten visar att barn betraktar dockans tillvaro i första hand utifrån sitt eget perspektiv och i deras teckningar återspeglas därmed också hur de uppfattar sin omvärld. I barns teckningar framträder kompletterande och kompensatoriska föreställningar om hur dockans tillvaro skulle kunna se ut när barn påverkat den. Till exempel får musdockan Julia ett hus som är en kombination av Filippas hus på landet och det som hon själv önskade att det fanns i huset – en lian och en studsmatta på vinden. Filippa beskriver sin teckning, som dockan skulle få, på följande sätt: ”Ett sådant hus tror jag att Julia skulle gilla att bo i för här kan hon göra roliga saker. Det är bättre att bo så här än i ett hål i skogen. Hälsa henne det att jag tycker det.” Med innehållet i sina narrativa teckningar undersöker barn olika aspekter av dockans föreställda tillvaro, till exempel får dockan en våningssäng och leksaker, nallar i sängen och tårta på födelsedagen. Med sina teckningar till dockan vidgar och framställer barn sina erfarenheter på ett nytt sätt, och i bild kommunicerar de sina erfarenheter till andra i sin sociala omgivning. Den kommunikativa potentialen framträder utifrån barns intentioner att i dockans frånvaro, genom talet om dockan, ge uttryck för sina egna funderingar och önsketänkande.
Mediering och samspel på grund av dockan
En av flera färdigheter kopplade till språket handlar om språkets retoriska funktion, som av Säljö (2000) beskrivs som tvådelad – språkets funktion som ett system och språkets funktion som kommunikation. Att lära sig ett språk, att utvecklas och bli en sociokulturell varelse kan betraktas som färdigheter i ett språkligt system. Att i olika sammanhang lära sig att använda språket som ett redskap för att påverka människor och deras omvärldsuppfattning, kan betraktas som språkets kommunikativa funktion. Att utveckla språkets retoriska funktion och kommunikativa färdigheter ingår i förskolans officiella uppdrag. Som ett sätt att utveckla språkets retoriska funktion praktiseras i förskolan språkliga samspel med exempelvis utgångspunkt i olika ramsor och rörelselekar. Resultat från dessa samspel visar att mediering av ramsor i kombination med dockor och spelteknikens regler, successivt har utvecklat nya sätt att mediera kunskaper och skapa kreativa handlingar.
Att i dockteatern lära sig spelteknikens grundläggande rörelser innebär också att språket användas på ett specifikt sätt och med ett specifikt syfte, nämligen, att levandegöra det livlösa. Genom dockans rörelser på scenen, och mot bakgrund av ramsans text, framstår även texten som synlig, och i och med detta får den också en annan innebörd i sammanhanget. Ute på gården förkroppsligades ramsornas språk och dockornas rörelse i barnens lek, som också kan beskrivas i termer av kreativa handlingar, och resulterade i nya lekar – robotleken, morotsleken och larvleken. Barnens lek grundades emellertid ursprungligen och utgick från deras spel med dockan på scenen.
Barnens lek utomhus, motiverad och inspirerad av dockans medverkan inomhus, kännetecknas i denna studie av en framställande och uppträdande karaktär. Studien visar att kunskaper om spelteknikens regler varit direkt avgörande för att barnen på egen hand och i ett annat sammanhang kunnat utveckla sin lek – från att inledningsvis och under lärarens handledning spela med dockan inomhus, till att självmant leka samma innehåll, utomhus, men nu utan dockan och utan handledning.
Samspel på grund av dockan kan också beskrivas i termer av ”den närmaste utvecklingszonen” då barn till att börja med, utgår från det de redan kan, kombinerar detta med nytt innehåll och upptäcker nya och andra möjligheter i samspel med varandra (Vygotskij, 1978). Utelekens variation, beträffande både form och innehåll, och samarbetsprocessen tycks bidra till barns systematiska kunskapsutveckling. Till exempel kännetecknades robot- och morotsleken av en tydlighet i strukturen och ”krävde” att lekas i sin helhet. I larvleken, som ofta inte lektes från början till slut, kunde barn,
genom att leka den i kortare lekepisoder, oftare improvisera och variera sina förslag. Medan robot- och morotslekens tydliga struktur lektes huvudsakligen genom handling, lektes larvlekens öppenhet genom förhandling. Studiens resultat pekar mot att ramsans kommunikativa potential i kombination med dockans handlingspotential, skapar förutsättningar för barn att i leken, som inspireras av dockan, utveckla både sin handlings- och förhandlingsförmåga.
Samspel på grund av dockan kan även betraktas utifrån aspekten ”ömsesidig assistans” som handlar om erfarenhets- och kunskapsutbyte mellan läraren och barn, det vill säga handlingar i vilka ”den objektiva bety-delsen” förmedlas (Leontiev, 1977). Med detta avser Leontiev handledning av ”situationen och saken”, exempelvis av speltekniken med utgångspunkt i barns tidigare erfarenheter, eller i olika ramsor. Den ”ömsesidiga assistansen” innebär i det här fallet en interaktion i vilken läraren med utgångspunkt i kända situationer, inbjuder barn till en viss typ av handlingar med syftet att få dem att överskrida sin aktuella potential. Att lära barn spelteknikens regler kan betraktas, dels som en arrangerad aktivitet som bidrar till att de kan utveckla specifika handlingsmönster, dels som en utmaning att på egen hand göra den till sin egen färdighet. Exempelvis innebär speltekniken att sätta ord på vad man gör med dockan och varför man gör det, så att spelaren därefter på egen hand kan uppnå olika syften med sitt spel. På så sätt fungerar spel-tekniken som ett verktyg för individuella syften och spelet med dockan får förutsättningar att i första hand utvecklas med utgångspunkt i förståelsen, och i andra hand genom imitation.
Skillnaden mellan enbart imitation, och förståelsen kopplad till medveten imitation, handlar om två olika sätt att utveckla sitt eget spel. Genom att medvetet imitera någon annans rörelser, väljer barn i regel det som de själva vill kunna göra, men ännu inte riktigt vet hur de ska gå tillväga för att förverkliga det. Till exempel tyckte några barn på Humlan att det var roligt när häxan Hildur, som är en handdocka, ”lurtittade” mellan händerna och frågade därför hur jag gjorde med min hand. När jag visade hur jag gjorde med mina fingrar, försökte barnen också göra det, men deras fingrar var för korta och det blev inte alls samma effekt. Utifrån den uppkomna situationen försökte jag skapa nya rörelser som både kunde motsvara uttrycket i ”lurtitta” och passa barns korta fingrar. Efter några gemensamma försök löste vi fingerkombinationen i uttrycket ”lurtitta” samt barnens eget sätt att klara av den. Det bör sägas att barnens handdockor ”lurtittade” inte riktigt på samma sätt som min docka gjorde, men att deras dockors sätt att ”lurtitta” accepterades av dem som likvärdigt.
Då barn rutinmässigt imiterar andras rörelser i leken, för att de tycker om att spela med dockor, vet de oftast inte att dockans rörelser både kan förklaras och förändras. Det kan tyckas att det viktigaste ändå är att barn i förskolan har roligt och får utbyte av varandra när de leker att de spelar dockteater. Jag ser det emellertid inte på det sättet, inte minst mot bakgrund av studien. Skälet är för det första, att barn förmodligen inte skulle ha mindre roligt ifall de verkligen också kunde spela. För det andra skulle det medföra ett kvalitativt annorlunda utbyte i samspelet genom att barn har möjlighet att medvetet välja även hur de ville spela.
Det sociokulturella perspektivets synsätt på lärarrollen betonar lärarens aktiva roll när det gäller att inspirera barn, men också att som lärare framhålla sin egen insats, exempelvis genom att skapa arrangerade situationer som utmanar barns lärande (Elkonin, 1981; Lave, 1999). Barns samspel utomhus inspirerad av dockor, med utgångspunkt i kunskaper om spelteknik, bidrog här till mediering av nya handlingsmönster och nya relationer, nya samtalsarenor och nya kontexter. Den kommunikativa potentialen som uppstår på grund av dockan visar sig i växelverkan mellan den kunskap som approprieras inomhus, och utvecklingen av densamma på ett kvalitativt nytt sätt, genom barns lek utomhus.