Kunskap skapas i deltagande och i dialog med andra människor och av det skälet menar Jean Lave och Etienne Wenger (1991) att vi kanske inte borde tala om kunskap i termer av något som individer har eller inte har, utan hellre säga att individer deltar eller inte deltar – i kunskapsbildning eller i upprätthållande av kunskap.
Vygotskij (1986) betraktar utbildningsprocessen som deltagande-process, ett samspel i vilket utbyte mellan spontant och vetenskapligt begreppstänkande utvecklas i en ömsesidig växelverkan mellan de
involve-rade. Spontana eller vardagliga begrepp utgår från empirisk erfarenhet och informella sammanhang, och utvecklas genom sociala upplevelser i vardags-livet. Alltså börjar vardagsbegreppens utveckling med det konkreta och fort-sätter vidare mot det generella. Vetenskapliga eller akademiska begrepp brukar beskrivas som generella, teoretiska och används i formella samman-hang och institutionella miljöer där människor ges tillfälle att lära på ett annat sätt än det som sker i vardagen. För Vygotskij har begreppsbildning avgö-rande betydelse för barns språkutveckling eftersom utveckling av begrepp är en aktiv del av de intellektuella processer som skapas genom kommunikation och problemlösning. Det är i undervisningen som ord och begrepp blir före-mål för uppmärksamhet och reflektion, vilket i sig enligt Vygotskij är en för-utsättning för att organiserade kunskapsstrukturer kan skapas och utvecklas. Som ett led i försöket att förklara hur samarbetsprocessen kunde bidra till barns systematiska kunskapsutveckling, lanserade Vygotskij (1978) uttrycket ”den närmaste utvecklingszonen”, även kallad ZPD, ”the zone of proximal development”. Den närmaste utvecklingszonen handlar om barnets aktuella potential och möjlighet till överskridande av den aktuella förmågan genom vägledning och samarbetet med lärare och andra vuxna, men också genom erfarenhetsutbyte med andra, mer kompetenta barn. Ivar Bråten (1986) menar att i uttrycket ”knyts förståelsen av barnets psykologiska och sociokulturella utveckling till undervisningsprinciper” (a.a., s. 104) och därför också genere-rar pedagogiska konsekvenser. Enligt Bråten handlar det inte enbart om att barnet genom samarbete får hjälp att lösa uppgiften, utan om den potential som ligger i samarbetet för vidare lärande och utveckling. Vygotskij hävdade att det som barnet lär sig genom samspel och samarbete med andra, leder mot högre nivåer i barnets egen utveckling, det vill säga att det är lärande som styr utvecklingen.
Leontiev (1977) använder uttrycket ”zon” när han beskriver utveckling av handling med föremål. Han menar att användning av föremål genom zoner av bemästring och införlivandet leder till automatisering av handlingar i människans verksamhet. Automatisering av en handling innebär inte att subjektet distanseras från själva verksamheten utan istället möjliggör att modifiera den, menar Leontiev. Till exempel dockspelarens skicklighet i sättet att hantera dockan uppnås endast genom automatisering av spelteknikens regler, som först som automatiserade lämnar utrymme för gestaltning av dockans karaktär och modifiering av dockans uttryck. Zoner av bemästring, införlivandet och slutligen automatisering innebär enligt Leontiev, att olika sätt som handlingar utförs på, motsvarar olika sätt att
framkalla processer i medvetandet. Detta mot bakgrund av att dessa handlingar realiserar olika relationer i förhållande ”till den föremålsmässiga världen, till människorna i omgivningen, till samhället och till sig själva” (a.a., s. 316). Applicerat på dockans användning innebär det exempelvis att en nybörjares behov realiserar andra frågor och annat sätt i samspelet med sin lärare och med andra, än när den efter ett tag, klarar sig själv och börjar modifiera och improvisera i spelet med dockan.
För att beskriva de mentala processer då människan tillägnar sig yttre processer och gör de till sina inre, alltså en subjektiv ombildning av det objektiva, använder Vygotskij (1978) termen internalisering. Leontiev (1977) använder interiorisering som beteckning på den ”övergång som leder till att processer som till sin form är yttre med yttre föremålsmässiga objekt omvandlas till processer som sker på det mentala planet, på medvetandeplanet” (a.a., s. 146). Wertsch (1998) och Säljö (2005) använder termen appropriering. De vänder sig emot internalisering som ett sätt att betrakta hur människor tar till sig kunskap. Wertsch och Säljö menar att det objektiva inte blir subjektivt genom att individen tar in något, utan att det handlar om gradvisa processer av att kunna ta till sig, utveckla och förankra kunskaper och färdigheter genom att bemästra nya former av erfarenheter. Appropriering handlar om att kunna ta till sig även andra värden än de praktiska och innebär ett begreppsligt närmande till Bakhtins (1981) ordval, nämligen prisvoenie, som på ryska betyder att göra något till sitt eget. Bakhtin använder prisvoenie för att beskriva en process som handlar om att på olika sätt ta till sig ”den andre” eller ”de andra”. Att ta till sig ”den andre” kan vara språkbruk eller uppförande och förutsättningen för processen av prisvoenie är att detta inte tillhört en själv från början. Till exempel när Bakhtin (1988) beskriver en romanfigurs klassresa och de inre motsättningar som den upplever när det gäller att tillägna sig ”de andras” språk och sättet att kommunicera, samt svårigheten att få det nya att känna sig ”hemma” i en själv. Prisvoenie handlar för Bakhtin om en personlig förändring och en tillblivelseprocess genom inre motstånd i relation till det yttre som man vill bemästra och göra till sitt eget41.
41 Liknande process upplevde jag då jag flyttade till Sverige och förväntades säga du till alla människor. Jag var uppvuxen med att säga ni till alla som var äldre och till de som jag inte kände. Att säga du till främmande människor kändes svårt, obekvämt och som ett intrång i min personliga och privata sfär. Det tog tid innan mina motstridiga känslor ebbade ut och jag kunde säga du helt obehindrat och samtidigt, även inombords, känna acceptansen och uppleva det som självklart och naturligt.
Exempelvis spelteknikens regler för handdockans eller stavdockans rörelse, medför att armen/handen som håller i dockan måste hållas ovanför spelarens huvud i jämn höjd så länge dockan är på scenen. I annat fall förminskas dockan visuellt för åskådaren. Således måste spelaren tänka både på sin roll och att hålla handen högt, samt fysiskt anstränga sig för att klara av båda, då handen ”vill ner” i normalläge. Appropriering av speltekniken innebär alltså att tillägna sig den. Att stegvis vänja både tanken och kroppen att göra speltekniken till sin egen färdighet, samt utan inre motstånd uppleva att den är en del av en själv.
I ett sociokulturellt perspektiv är den subjektiva inre processen aktiv och involverande. Ur Leontievs perspektiv handlar appropriering om en verksamhetsprocess där kunskapsmässiga och känslomässiga motivkedjor knyts samman. Appropriering ur Vygotskijs perspektiv kan beskrivas inom ramen för begreppet ”den närmaste utvecklingszonen” som enligt Bråten (1998) och Stig Broström (1999, 2006), innebär dels att barnet själv är aktivt agerande i den pedagogiska processen och tillför ett personligt bidrag, dels att ”ömsesidig assistans”, som avser samspel mellan lärare och barn, utgår från barnets förutsättningar. Bråten menar att med sitt begrepp om den närmaste utvecklingszonen, riktar Vygotskij uppmärksamheten på de intellektuella processer som ännu är ofärdiga och under utveckling – processer som riskerar att bli förbisedda om man endast ägnar sig åt barnets självvalda prestationer. Dynamiken i Vygotskijs begrepp ”den närmaste utvecklingszonen” förutsätter alltid barns deltagande, men för att överskrida sin aktuella potential behöver barn lärarens handledning i kombination med eget aktivt presterande. Barnets utveckling befinner sig enligt Vygotskij i ett dialektiskt förhållande till undervisningen och innebär att i dialogen mellan barnet och läraren skapas erfarenheter, språk och tänkande som utmanar barnets närmaste utvecklingszon (Stetsenko, 1999).
Ett exempel på barns självvalda prestationer i förskolan är när de självmant spelar dockteater. Allmänt kan barns spel med dockor i förskolan och deras försök att spela dockteater beskrivas som mer återskapande och mindre vidareutvecklande. Barn imiterar oftast varandras sätt att spela och deltar aktivt men utan att för den delen, överskrida sin aktuella potential. Skälet är att barn saknar grundläggande kunskaper i speltekniken, kunskaper som är avgörande för dockans agerande och utveckling av spelets innehåll. Viktigt att påpeka här är att spelteknikens regler inte är avsedda enbart för vuxna. Barn i förskoleåldern klarar av att bemästra dessa regler i sin helhet under förutsättning att de får handledning. Då barn enbart imiterar varandras
spel sker alltså knappast någon vidareutveckling eftersom imitationen är nära förbunden med förståelsen, menar Vygotskij. Även om barns förmåga att imitera handlingar kan gå utöver gränserna för deras möjligheter, har dessa sina begränsningar. När barn imiterar varandras spel lär de sig hantera dockan till en viss gräns, men vidareutvecklas inte på egen hand då förståelsen för spelteknikens funktion saknas. Enligt Vygotskij förmår ett barn göra betydligt mer med hjälp av imitation under handledning av en vuxen, eftersom samarbetet leder till att barnet kan utföra handlingen självständigt och med förståelse. Leontiev ser erfarenhets- och kunskapsutbyte mellan vuxna och barn som handlingar i vilka den vuxne genom språket förmedlar situationen och saken, det vill säga ”den objektiva betydelsen”. Under tiden som barnet tillägnar sig situationen och saken, skapas samtidigt barnets ”personliga mening” eller förståelse som Vygotskij uttrycker det, dels på grundval av barnets tidigare erfarenheter, dels den vuxnes budskap i den konkreta situationen.
Skillnaden mellan vuxna och barn i fråga om spelteknikens bemästring, handlar således inte om att barn på grund av sin låga ålder inte skulle kunna spela dockteater i ordets rätta bemärkelse, utan om att teoretiska och praktiska kunskaper om vad det innebär att spela dockteater, alltså ”den objektiva betydelsen”, saknas i förskolan. Dockteater som en aktivitet har förutsättningar att utveckla barns kunskaper på ett strukturerat sätt och i enlighet med principen om den närmaste utvecklingszonen, men används sällan i det avseende.