Efter vår kartläggning var det dags att starta med dokumentationen av barnens lärande. Vi använde oss av Gällhagen & Wahlströms (2011) lotusdiagram, ett diagram som möjliggör en dokumentation utifrån läroplanens mål.
Lärplattan introduceras
Med lärplattan i händerna sätter jag mig ned på golvet. Det dröjer inte länge förrän Nida upptäcker vad jag håller på med.
– Jag spela! ropar hon förtjust, och jag ger henne plattan.
Efter ett par minuter söker sig ytterligare sex barn till aktiviteten och vill vara med. Nida lämnar till slut över plattan till Alex och de andra barnen samlas i en ring runt om honom. Roshan går iakttagande runt i rummet och verkar leta efter ett sätt att komma in i aktiviteten. Nu uppstår det ett litet tumult kring plattan. Flera barn försöker få tag i den och de visar på olika sätt att de inte är nöjda med situationen. Arabiska, svenska och andra språk blandas i den livliga diskussion som uppstår.
Analys - Barns olika lärstilar
Metaforer kan användas i olika sammanhang för att öka vår förståelse för olika fenomen. Selander & Kress (2010) som på olika sätt diskuterar begreppet lärande konstaterar följande:
Elever kan också vara som starflockar som drar iväg åt olika håll(den gruppdynamiska effekten). En del elevers lärstilar liknas vid albatrossens sätt att flyga vida kring och få överblick, medan andras jämförs med mullvadens bökande och rotande.
(Selander & Kress, 2010, s. 17).
Jag menar att metaforerna ”albatrossen” och ”mullvaden” är användbara i det här sammanhanget. I lärandestunden drar barnen på olika håll som starflockar, några av barnen liknar albatrossens sätt att flyga vida kring för att få en överblick, några bökar och rotar som mullvaden. Min tolkning av barnens agerande är att de har olika individuella lärstilar eller olika sätt att tillfredsställa sin nyfikenhet för att få plats i sammanhanget. Det verkar som om sättet att introducera lärplattan inte riktigt kunde tillgodose alla barnens lärstilar; då det varken kunde ge dem en överblick eller förse dem med ett bra utrymme för att rota på sin egen hand.
Lärplattan - en ingång till samtal
Vi märkte ganska snabbt att lärplattan blev en ingång till samtal mellan barnen. Däremot fick de inte samma möjligheter att ta del av talutrymmet. Vad var det som hände i stunden? Kunde vi ha gjort på något annat sätt?
Vi upplevde att barnen fick anpassa sig till aktiviteten istället för att få sin lust och nyfikenhet tillfredsställd. Jag vill här poängtera att det inte var barnen som ”var för små”, ”inte kunde vänta på sin tur” eller var ”för högljudda”. Det som framkom var istället att vi i arbetslaget behövde förändra vårt arbetssätt för att ge barnen bättre förutsättningar till en mer jämställd och meningsfull lärandestund.
Vikten av ett yrkesspråk i analysarbetet
Med hjälp av ett gemensamt yrkesspråk kan vi lyfta diskussionerna. Bruce & Riddersporre menar att yrkesspråket ”gör det möjligt att klä erfarenheter i ord” (2012, s 101). Colnerud & Granström (2002) fram-
håller att yrkesspråkets viktigaste ändamål är att hjälpa yrkesutövarna att fastställa och strukturera den förenade kunskapen som yrkesgrup-
pen har. Det kan få yrkesutövarna
att hitta förklaringar till företeel-
ser, se samband, orsaksrelationer och förklaringsmodeller. Med hjälp av ett gemensamt yrkesspråk kan man tydliggöra vilket syfte och vilka tillvägagångssätt man har. Språket blir ett redskap för att kommuni-
cera hypoteser och övervägande på ett distanserat och förklarande sätt
.
När jag delgav min förskollärarkollega Åsa Björklund mina reflektioner använde vi oss av ett gemensamt yrkesspråk för att analysera. Vad behövde vi förändra för att ge barnen de rätta förutsättningarna i arbetet med lärplattan? Vi försökte tillsammans att hitta användbara begrepp för att diskutera och analysera lärandestunden. Ett viktigt begrepp för oss blev ”lärstil” som syftar till att beskriva de många olika sätt som vi människor tillägnar oss kunskap på (Selander & Kress, 2010).
Lärplattan utforskas individuellt och i mindre grupper
Utifrån våra analyser bestämmer vi att barnens förutsättningar ska
förändras. Barnen behöver tillfällen att utforska lärplattan både individuellt och i grupper om två till tre barn.
Lindy och Michelle blir först ut med att prova tillsammans som ett par. De visar att de kan turas om att ha lärplattan.
– Lindy, säger Michelle, när hon tycker att det är Lindys tur att ta över.
De diskuterar verbalt och icke verbalt sina upplevelser. Deras kroppsspråk visar att de är mycket involverade i aktiviteten.
En annan gång sitter barnen i en grupp om tre. Det är Michelle, Iman och Nida som tillsammans utforskar lärplattan. Efter ett tag lämnar dock Iman och Nida aktiviteten och går till ett annat rum. Michelle väljer då att fortsätta på egen hand. Plötsligt uppstår ett problem, lärplattan ”låser sig”.
– Ima! ropar Michelle då, och reser sig upp för att hämta Iman i det andra rummet. Hon hittar henne i det andra rummet i färd med att laga mat tillsammans med Nida.
– Ima önder! säger Michelle beklagande och lämnar över lärplattan till Iman.
Iman uppfattar vad Michelle vill och kan också återställa lärplattan så att den fungerar igen. Alla tre barnen återupptar aktiviteten med plattan. De hittar nu bilderboksappen med alla djuren. Tillsammans pekar de på djuren vars läte då hörs, och vars artnamn läses upp. Överraskningen och förtjusningen är stor när ljudet kommer. Om och om igen provar de tillsammans hur de olika djuren låter. När snigeln visas börjar de att sjunga ”Lilla snigel”.
Stöttning istället för ”undervisning”
Michelle vet sedan tidigare att Iman har erfarenhet av hur lärplattan fungerar. Denna erfarenhet kommer nu väl till pass; Iman är den som kan hjälpa till med att ordna med att plattan fungerar igen. Michelle söker upp Iman som hjälper till med att lösa problemet. Av exemplet framgår hur barnen stöttar varandra och hur de använder sig av varandra som en resurs vid problemlösning.
Gjems (2011) diskuterar hur lärandet tar fart när barnen blir delaktiga i olika aktiviteter. Hon framhåller att delaktighet istället för undervisning skapar gynnsamma förutsättningar för lärande, vilket blev tydligt i våra observationer.
Icke verbalt språk
Säljö (2010) beskriver begreppet ”mimetisk kultur”. Han visar hur det mänskliga språket innefattar förmågan att kommunicera via miner, gester, kroppsspråk och ögonkontakt. Denna förmåga utvecklades för två miljoner år sedan. Vi använder fortfarande detta icke verbala språk i form av huvudskakningar, nickningar, ögonrörelser och
kroppspråk, men vi kombinerar det med det verbala språket. Denna kommunikation utvecklar barn i tidig ålder och på så sätt samspelar de med sin omgivning och blir delaktiga i aktiviteter. Vidare menar Säljö (2010) att förståelsen av den mimetiska kommunikationen förutsätter en förståelse för hur vi uttrycker innebörd eller mening i samspel med andra människor. Det huvudsakliga är inte förmågan till enkel imita-tion, utan att den som vill kommunicera sina reaktioner eller erfarenheter kan göra det på ett sådant sätt att mottagaren förstår utan att ha varit med i sammanhanget.
Jag menar att Michelle och Iman fann varandra i sammanhanget. När Michelle uttryckte ”önder” menar jag att Iman förstod innebörden av ordet ”önder” både utifrån Michells bekymrade min, och utifrån att hon visade plattan. Det ickeverbala språket kompletterade det verbala. Jag reflekterar hypotetiskt kring vad som hänt med Michelles lärprocess om jag hade lagt mig i eller om jag hade återställt plattan när hon fick problem. Istället fick Michelle bestämma över sitt lärande. Hon valde själv hur problemet skulle lösas.
Kanonen kopplas in
Vid ett annat tillfälle är vi på väg att hämta en sak i förrådet där vi förvarar våra plattor.
– Spela! ropar Tayssir då, och pekar på hyllan där lärplattan ligger. Några av de andra barnen som hör detta stämmer in:
– Spela, spela! ropar de. – Elefant, hojtar ett av barnen.
Tintin och Barae springer då iväg för att hämta elefanter, och Perica hämtar en tiger. De pratar i mun på varandra och med mig och Åsa bakom filmkameran. Det är uppenbart att barnen verkligen vill se, höra och uppleva djuren. Vis av vår tidigare erfarenhet när det blev trångt
runt plattan, bestämmer vi att istället koppla in en bildkanon som riktas mot väggen. Barnen är ivriga och känner med händerna på väggen när bilderna börjar visas. De barn som inte kan se djuren, uttryckter sitt missnöje över det.
Vi provar då att rikta bilderna upp i taket. Genast lägger sig barnen på rygg på golvet. Tintin uttrycker tydligt vilka djur som visas och inleder ett samtal med Tayssir. Roshan härmar hur djuren låter, och Namir bekräftar härmandet genom att säga djurets namn. Perica, i sin tur, fokuserar på vilket djur som är stort eller litet. Fokus blir i första hand på bilderna i taket, men efter ett tag kommer Tintin bort till lärplattan och observerar hur jag gör. Jag bläddrar fram ett djur, låter barnen samtala om vilket djur det är. Därefter pekar jag på lärplattan så att barnen får lyssna på djurlätet och djurets artnamn. Jag märker hur Tintin studerar vad jag gör och efter ett tag tar han lärplattan och gör likadant.
Barnen tittar på grodan i taket
En annan gång riktas bilden mot golvet. Där visas fyra olika djur från bilderboksappen.
– Groda! Låter det från plattan och ett bräkande läte hörs.
När barnen hör detta ställer de sig genast på grodan och så fortsätter det när de andra djuren kommer fram. Barnen är aktiva, lyssnar på vilket djur som nämns och letar upp det på golvet.
Den spontanta lösningen med att rikta bildkanonen upp i taket, möjliggjorde att alla kunde se de olika djuren. Gjems (2011) framhåller att när barn riktar sin uppmärksamhet åt samma sak, kan den vuxne bjuda in till kommunikation utifrån barnens reflektioner. Jag försökte vara aktiv genom att ställa frågor som får barnen att fortsätta att samtala om djuren.
Av observationen framkommer hur barnen delade med sig av sina kunskaper om djuren, och jag uppfattar det som ett gemensamt lärande. Aktiviteten gör det också möjligt att barnen kan använda sina olika sinnen i lärandet.
Idres utforskar på egen hand
Ett av barnen, Idres, fick inte så stort utrymme i samtalet med de andra barnen. Hon iakttog vad de andra gjorde och var aktiv, men pratade inte så mycket. När jag och Åsa analyserade filmen noterade vi att Idres rörde på munnen, men vi kunde inte urskilja hennes röst bland de övriga.
Filmen gav oss ny kunskap om Idres. Först såg vi inte att hon samtalade, men av filmen framgick att det kunde handla om ett inre samtal, eller kanske ett samtal med de andra barnen som inte vi hörde.
Säljö beskriver (2010), delvis utifrån Vygotskijs teorier, att kunskapen att kommunicera är en starkt bidragande orsak till att vi formas och formar vår omvärld. Först fungerar språket som en tillgång att kommunicera med andra, och därefter som en tillgång att tänka. I dessa sammanhang använder Vygotskij begreppen inter - mentalt och intra - mentalt som verktyg för att tänka. Att samtala med sig själv, fantisera och måla upp bilder om omvärlden är i ett sociokulturellt sammanhang att använda sina språkliga och kulturella tillgångar. Idres förde ett samtal med sig själv, något som skulle kunna tolkas som ett inre samtal.
Slutdiskussion
Vi såg hur barnen designade sina egna lärstilar genom sitt sätt att använda lärplattan. Den fångade deras nyfikenhet och lust att lära, och den kunde vara är en ingång till samtal. Vi upplevde att barnen fick ett större intresse för djur, och det var vårt ansvar att ta tillvara detta och erbjuda barnen utmanande aktiviteter. Barnen kommunicerade sina gemensamma upplevelser i samtal med sig själva och i samtal med andra. De härmade plattans röst, de härmade varandra och de härmade oss vuxna.
Mycket av det vi gör på förskolan kan vara språkutvecklande oavsett om det är en planerad stund eller utgår från barnens egna initiativ att upptäcka och utforska världen. Jag tror dock inte att lärplattan, i sig, är betydelsefull för barnens språkutveckling. Det är hur vi använder den och hur vi förhåller oss till den som metod som är avgörande.
Avslutande ord
Att få möjlighet att delta i en forskningscirkel har varit berikande. Det bidrog till att min kollega och jag tillsammans utvecklade ett gemensamt yrkesspråk. Kunskaper om barnens lärande och på vilket sätt de samtalar med varandra utvecklades. Vi har genom arbetet fått nya infallsvinklar och vi kommer att fortsätta att använda lärplattorna i vår verksamhet på olika sätt.
Referenser
Bruce, Barbro & Riddersporre, Bim (2012). Kärnämnen i förskolan
– nycklar till livslångt lärande. Stockholm: Natur & Kultur;
Colnerud, Gunnel & Granström, Kjell (2002). Respekt för läraryrket. Stockholm: Stockholms universitets förlag;.
Gjems, Liv (2011). Barn samtalar sig till kunskap. Lund: Studentlitteratur.
Gällhagen, Lena & Wahlström, Elisabeth (2010). Lär och lek
med surfplattan i förskolan. Stockholm: Natur & Kultur.
Selander, Staffan & Kress, Gunther (2010). Design för lärande
– ett multimodalt perspektiv. Stockholm: Norstedts.
Säljö, Roger (2010). Lärande & kulturella redskap – Om lärprocesser