rapporter om utbildning
Rapporter om utbildnng 2/2013
H
ur gör man för att stimulera språkutveckling hos barn i för skolan?I synnerhet i Malmö där svenska talas på förskolan men där föräldrarna kanske talar ett eller två andra språk hemma. Den här rapporten berättar om ett aktionsforskningsprojekt i en forskningscirkel i Hyllie. Deltagarna beskriver och analyserar metoder och situationer, de reflekterar över sin egen språkande roll och de undersöker vad som händer när ny teknik introduceras. Vad får deras insatser för effekter för barnens språk och kommunikativa utveckling?
Hur gör man för att se flerspråkighet som en möjlighet i stället för en brist?
2/2013
Tecken, måltid,
samling och
en groda i taket
Aktionsforskning i förskolan
Åsa Ljunggren &Maria Rundquist Visser (red)
Tecken, måltid, samling och en groda i taket
Åsa Ljunggren
& Maria Rundquist
Visser (red)
RoU 2/2013
Tecken, måltid, samling
och en groda i taket
Aktionsforskning i förskolan
Åsa Ljunggren
& Maria Rundquist Visser
(red.)
© Författarna och Malmö högskola
Tecken, måltid, samling och en groda i taket ingår i serien Rapporter
om utbildning. De publiceras vid Fakulteten för lärande och samhälle på Malmö högskola.
Fotograf: Camilla Olsson
Tryck: Holmbergs i Malmö AB, december 2013 ISBN 978-91-7104-446-4
ISSN 1101-7643
Innehåll
Introduktion ...5
Att se flerspråkighet som en resurs ...5
Bakgrund till och start av forskningscirkeln ...6
Idén förankras hos förskolecheferna ...7
Arbetsmetoder och praktiska metodfrågor ...9
Referenser ...13
TAKK – en metod för alla? ...14
Inledning ...14
Vad är TAKK och varför kan det användas? ...15
Metod och frågeställning ...17
Presentation av barngruppen ...17
TAKK introduceras i samlingen ...18
Ett intresse väcks ...18
Referenser ...24
Pedagogens roll i samtalet ...26
Inledning ...26
Förutsättningar ...28
Metod och frågeställningar ...29
Matsituationen ...29
Vikten av att lyssna och att vänta ...32
Trygghet och delaktighet för ökad
kommunikation i samlingen ...36
Inledning - Samlingarnas vara eller icke vara...36
Vår förskola ...38
Kontrollfrågor ...40
Att reflektera och förstå andras perspektiv ...40
Arbetet startas ...41
Vad jag kom fram till ...46
Avslutande reflektion ...48
Referenser ...50
Stöttande kommunikation i kapprummet ...51
Inledning ...51
Metod och frågeställningar ...52
Jag ska köpa godis för pengarna! ...56
Ett språkutvecklande eller ett hämmande arbetssätt?...61
Avslutande reflektion ...63
Referenser ...64
Utforska med lärplatta i förskolan ...65
Inledning – varför arbeta med multimedia i förskolan? ...65
Bakgrund ...66
Dokumentation med hjälp av lotusdiagram ...67
Introduktion
Den här rapporten är resultatet av en forskningscirkel för förskollärare i Malmö Stad, Hyllie Stadsdel. Sedan forskningscirkeln avslutades har stadsdelarna avskaffats, och Hyllie ingår nu i ett större område. Forskningscirkeln pågick under höstterminen 2012 och vårterminen 2013. Den var en del av en större satsning kallad Skolsatsning 2012, en långsiktig språkutvecklingssatsning inom de pedagogiska verksamheterna i Malmö Stad. Temat för forskningscirkeln var språkutveckling och flerspråkighet. I Hyllie är andelen barn med annat modersmål än svenska mycket hög och behovet av att lyfta frågor kring språkutveckling och flerspråkighet var stort. Från början deltog åtta förskollärare och fem av dem har bidragit med kapitel till denna slutrapport; Monika Strand, Carina Olivera, Sofi Arvanitis, Ann-Maria Bergqvist och Camilla Olsson.
Att se flerspråkighet som en resurs
De flesta barn i vårt område befinner sig i ett flerspråkigt sammanhang, där de har två eller flera språk i sin vardag. Att stärka och lyfta flerspråkighetsperspektivet var därför ett viktigt syfte med att starta en forskningscirkel.
Enligt förskolans läroplan ska förskolan sträva efter att varje barn som har annat modersmål än svenska utvecklar sin förmåga att kommunicera både på svenska och på modersmålet. Dessutom säger skollagen att förskolan ska medverka till att barn med annat modersmål än svenska
får möjlighet att utveckla både det svenska språket och sitt modersmål. Enligt skolinspektionen arbetar vi inte tillräckligt stödjande med barns modersmål i våra förskolor i Malmö stad (Skolinspektionen, 2011). Det finns många goda exempel, men kvalitén är ojämn och skiftar beroende på förskola och område.
Av olika anledningar får inte alla barn tillgång till modersmålslärare på förskolan. Dels råder det brist på modersmålslärare, dels finns det inte alltid tillräckligt många barn med samma modersmål i barngruppen och då får barnen inte heller stöd. Att stödja barnen i att utveckla flerspråkiga kompetenser är dock inte enbart modersmålstränarnas uppgift. Vi behöver också hitta andra former för att stötta barnen i sin flerspråkiga utveckling, och vi behöver peka på den variation av verktyg som förskolan kan använda sig av i det dagliga pedagogiska arbetet med barnen. Den här rapporten beskriver olika sätt att arbeta språkutvecklande, men den kan inte betraktas som en metodbok. Vi tror inte att det finns en ”quick fix ”att använda i detta sammanhang. Att arbeta i en forskningscirkel är ett sätt att komma åt den förändringsprocess som behövs för att omfattas av att flera språk är en resurs i stället för en brist.
Som cirkelledare lade vi stor vikt vid att diskutera flerspråkighetsfrågor. Deltagarna har delgett varandra sin kunskap och vi har också tagit hjälp av nyare forskning i ämnet. Rapporten visar att det finns många olika sätt att arbeta språkutvecklande, och att ingångarna till en språkande miljö kan se olika ut.
Bakgrund till och start av forskningscirkeln
Det finns olika sätt att leda och organisera en forskningscirkel. En viktig förutsättning är att skolledare och deltagare tycker att den är viktig och att de kan se vinsterna med att se på sin verksamhet med en analytisk blick. Sven Persson (2009) ger en vägledning till hur arbetet kan bedrivas. Han lyfter tydligt fram betydelsen av ramar och förutsättningar, samt att dessa presenteras klart och tydligt från början
Idén förankras hos förskolecheferna
Vi cirkelledare bemödade oss om att introducera forskningscirkelns ramar, syfte och förutsättningar för förskolecheferna i stadsdelen. Att deltagarna skulle få tid för inläsning och reflektion samt ersättas av vikarier vid träffarna var en förutsättning. Vi var noga med att involvera förskolecheferna i processen, då de känner sin verksamhet och personal.
Olika förslag på upplägg och val av deltagare presenterades. Utifrån förslagen diskuterade vi tillsammans fram en lösning som skulle fungera i vår stadsdel. Samtliga i ledningsgruppen var positiva till att starta forskningscirklar. Bland tolv förskolechefer var två redo att delta. Vi var också noga med att presentera den form som valts som ett erbjudande för deltagarna, då det är viktigt att deltagarna är med av eget intresse. Vidare ville vi att det skulle vara personer som är engagerade och driftiga så att de kunde sprida och inspirera sina kollegor på den egna arbetsplatsen. Det blev slutligen en grupp på åtta förskollärare från olika förskolor i stadsdelen. Alla startade med olika förväntningar och förutsättningar i forskningscirkeln.
Lärande samtal – en del av processen
Viktigt var att få ihop gruppen från början och skapa ett gott och öppet klimat där alla deltagare kunde känna sig trygga att våga uttrycka sina tankar och idéer. Vi arbetade därför med Lärande samtal (Scherp, 2003). Forskningscirkeln har varit en spännande resa både för oss cirkelledare och för deltagarna. Vi menar att gruppen har blivit starkare för varje gång vi träffats.
Att leda forskningscirkel var tidigare ett oprövat arbetssätt för oss cirkelledare, och metoden var även ny för majoriteten av deltagarna. Vi cirkelledare ser det inte som att vi kommit in som ”experter” utan betraktar arbetet som en dynamisk process där cirkelledare och deltagare har arbetat sig fram till ett gemensamt kunskapande. Sven Persson (2007) framhåller att det dualistiska tänkandet kring teori och praktik
försvårar mötet mellan forskare och lärare och gör forskningscirkelns arbete otydligt. Persson understryker istället forskningscirkeln som ett forum där experter med kompetens och kunskap inom olika områden möts. Meningen med att starta en forskningscirkel var att alla deltagare och cirkelledare tillsammans gavs möjlighet att delta med eget tänkande i en gemensam kunskapsproduktionsprocess. Kunskapen har vuxit fram ur den egna verksamheten, med barnen och kollegorna, och i forskningscirkeln tillsammans med deltagarna och cirkelledarna. I detta sammanhang vill vi framhålla styrkan med att vi har olika yrkes-roller och att vi därigenom har kunnat bidra med en kompetenshöjning från olika ämnesområden.
Träffarnas form och innehåll – forskningsfrågan formuleras
Gruppen har träffats regelbundet var tredje vecka i två terminer. Vi har betonat processen som det viktigaste och att den gemensamma erfarenheten i gruppen är betydelsefull. Samtidigt introducerade vi tidigt att arbetet skulle resultera i en produkt, vilket hade sina för- och nackdelar. Vi upplever att det blev ganska stort fokus på den skrivna produkten och att vi kanske tappade en del av det metodiska arbetet med aktionsforskning.
De första träffarna ägnade vi åt problemformuleringsfasen. Även i detta arbete använde vi gruppens erfarenheter som resurs då vi försökte komma fram till ett gemensamt problemområde. Deltagarna fick fritt associera kring teman som har med språk- och flerspråkighet att göra. Det visade sig att mycket handlade om samtal och kommunikation på olika sätt, och vi formulerade utifrån detta en övergripande forskningsfråga som sedan brutits ner i olika delfrågor.
Då vi valt aktionsforskning som metod blev det en fråga i två steg (Reason & Bradbury, 2006). Den första frågan rörde det vi ville ta reda på, den andra frågan behandlade de pedagogiska konsekvenser som svaren på undersökningarna gav. Frågorna blev följande:
• Viket talutrymme har barnen i olika aktiviteter på förskolan? • Hur ska man göra för att stärka samtalet och kommunikationen
i förskolans olika aktiviteter?
Utifrån den andra frågan valde deltagarna sedan olika aktioner, som presenteras i denna rapport.
Arbetsmetoder och praktiska metodfrågor
Deltagarna har skrivit veckologg som de samlat i en gemensam plattform på stadsdelens intranät. Varje deltagare har haft en egen mapp som alla i gruppen har haft tillgång till. På detta sätt har de fått stöd av varandra både i skrivande och i sina val av aktioner. Vi cirkelledare har också lagt anvisningar och inläsningsmaterial i denna mapp och kunnat ge respons och feedback på deltagarnas arbeten. Under arbetets gång har vi successivt strukturerat skrivprocessen och gett deltagarna uppgifter och skrivregler att förhålla sig till. Vi har också varit behjälpliga i val av litteratur och referenser. I inledningsskedet införskaffades gemensam inläsningslitteratur som bearbetades och diskuterats i forskningsträffarna. Vi har läst litteratur som direkt riktar in sig mot förskolans didaktik, litteratur som mer generellt behandlar teorier kring lärande, samt böcker som behandlat vetenskapsteori. Inför inläsningen har vi först introducerat litteraturen gemensamt. Träffarna har varvats med föreläsningar kring språk- och fler-språkighetsutveckling samt olika teoretiska perspektiv. Vi har haft litteraturgenomgångar, skrivarverkstad, responsgrupper, samtal och egna reflektioner.
Etiska principer
Forskningsetiska principer har tillämpats. Det grundläggande individskyddskravet kan konkretiseras i fyra allmänna huvudkrav på forskningen (Vetenskapsrådet, 2002). Grundläggande etiska frågor rör frivillighet, integritet, konfidentialitet och anonymitet för de personer som ingår i undersökningen. Samtliga principer har lyfts
fram under forskningens gång och deltagarna har förankrat arbetet hos förskolebarnens föräldrar.
Informationskravet
Detta krav utgår från att forskarna ska informera respondenterna om vilka de är och om den aktuella forskningsuppgiftens syfte. Det innebär bland annat att respondenterna ska veta att det är frivilligt och dessutom få klarlagt vilka moment som ingår i undersökningen. I ett informationsbrev gjordes en presentation där syfte med undersökningarna lyftes fram och att det var frivilligt.
Samtyckeskravet
Detta är ett krav där respondenterna har rätt att själva bestämma över sin medverkan av undersökningen. Forskaren ska upplysa respondenten att de kan avbryta sin medverkan när helst de vill. Deltagarna har förklarat för samtliga medverkande att de kan ta tillbaka sitt samtycke till att delta i studien fram tills studien publiceras. Föräldrarna fick även möjlighet att välja om deras barn skulle delta eller inte. Samtliga föräldrar gav sitt samtycke och har fått information om att barnen inte kommer att kunna identifieras. Föräldrarna till de barn som är med på foton har gett sitt samtycke till detta.
Krav på konfidentiellitet
Detta krav utgår från att alla som ingår i undersökningen ska ges största möjliga konfidentiellitet, och att personuppgifter ska förvaras på ett sådant sätt att obehöriga inte kan ta del av dem (Bryman, 2011). De olika filmerna förvaras oåtkomligt för allmänheten. Varken barnens eller förskolornas namn kommer att redovisas i undersökningen. Samtliga namn är fingerade.
Nyttjandekravet
Detta krav påvisar att alla uppgifter som gäller enskilda personer endast får användas i forskningsändamål. Vi berättade att materialet endast kommer att användas för forskningsändamål, och att det inte kommer att spridas.
Hur når vi då ut?
Att föra ut forskningscirkelns arbete i verksamheten har under processens gång visat sig vara det som varit svårast. En viktig fråga i detta sammanhang är om arbetet i forskningscirkeln verkligen leder till utveckling i verksamheten. Det är naturligtvis väldigt svårt att svara på. Sven Persson (2009, s 16) framhåller att:
Svaret på frågan om forskningscirkeln leder till utveckling är beroende på hur vi definierar och förstår innebörden av skol utveckling. Det verkar rimligt att skilja på utveckling på individ, arbetslags och organisationsnivå. På individnivå handlar för ändring om utveckling om den enskildes kunskaper och kom petens, och i dess förlängning förändring och utveckling av den egna undervisningen (eller motsvarande för förskollärare). Vi vet att genom medverkan i forskningscirkeln förändrar man sin egen undervisning och att deltagarna ser en stor potential för skolutveckling i forskningscirkeln (Holmström, 2008). På så sätt bidrar deltagarna, naturligtvis, till skolutveckling.
Vi menar att arbetet bidragit till skolutveckling på flera olika plan, och att arbetet inte slutar då denna forskningscirkel slutar. Vi tror att utvecklingen av en analytisk blick på den egna verksamheten är något som man tar med sig även efter avslutad forskningscirkel. I detta sammanhang vore det intressant att återkomma till deltagarna om några år, något som ligger i linje med det långsiktiga arbete som det är tänkt att aktionsforskning ska bidra med (Reason & Bradbury, 2006).
Vetenskaplig grund och beprövad erfarenhet
2010 års skollag innehåller en ny bestämmelse som lyder: ”Utbildningen ska vila på vetenskaplig grund och beprövad erfarenhet” (1 kap. 5§ tredje stycket skollagen 2010:800). Dessa begrepp har fått stort genomslag i skolverksamheterna. Den svenska förskolan står följaktligen inför stora förändringar. I den nya skollagen stärktes också förskolans roll som en del i det livslånga lärandet. År 2011 trädde också den nya, reviderade läroplanen för förskolan (Lpfö 98, reviderad 2010) i kraft,
och där påpekas att det blivit än viktigare att förskolan gynnar barns språkutveckling.
På senare tid har ett flertal analysmetoder avsedda att hjälpa pedagoger att utvärdera förskolans arbete med språk och kommunikation utvecklats. Ofta har dessa analysmetoder resulterat i att det är barnen i sig som mätts och utvärderats. Det har snarare varit det enskilda barnets kunskaper och egenskaper som bedömts istället för verksamhetens kvalitet (Vallberg Roth & Månsson, 2006). Det förefaller som om det varit svårt att finna metoder som studerat barnen i förhållande till verksamheten i sin helhet. Många pedagoger vittnar om de stora svårigheter som de står inför då de å ena sidan ska möta de ökade kraven på att utveckla kommunikativa barn, och å andra sidan behöva lägga ner allt mer tid på att dokumentera verksamheten. Det finns en avsaknad av fungerande utvärderingsmetoder som leder till förbättringsåtgärder samt god dokumentation av verksamhet (Skolverket, 2012). Vi menar att ett sätt att möta en del av de ökade kraven på en förskola på vetenskaplig grund kan vara i just forskningscirkelns form.
Forskningscirkelledare
Åsa Ljunggren, fil. Lic. pedagogik och
Maria Rundquist Visser, specialpedagog med påbyggnadsutbildning tal- och språkutveckling.
Referenser
Bryman, Alan (2011). Samhällsvetenskapliga metoder. Malmö: Liber.
Persson, Sven (2007). Handledning i forskningscirklar i Handledning i pedagogiskt arbete, Kroksmark, Tomas & Åberg Karin. (red.)
Lund: Studentlitteratur.
Persson, Sven (2009). Forskningscirklar – en vägledning. Malmö:
Resurscentrum för mångfaldens skola, Avdelningen barn och ungdom, Malmö stad.
Reason, Peter & Bradbury, Hilary (2006). Handbook of Action Research. London: SAGE publication.
Scherp, Hans-Åke (2003). Att leda lärande samtal. Karlstad: Karlstad
universitet.
Säljö, Roger (2010). Lärande och kulturella redskap Om lärprocesser och det kollektiva minnet. Stockholm: Norstedts Akademiska Förlag.
Skolinspektionen (2011).http://www.skolinspektionen.se/Documents/ Rapporter/spara-2011/tillsyn-malmo-utbildningsnamnden-gy-vux.pdf Vallberg Roth, Ann-Christine & Månsson, Annika (2006).
Individuella utvecklings-planer som fenomen i tiden, samhället och skolan. Utbildning och demokrati 15 (3), 31–60.
Vetenskapsrådet (2002). Forskningsetiska principer inom humanistiska samhällsvetenskaplig forskning. Stockholm: Erlanders Gotab.
TAKK – en metod för alla?
Monika Strand är legitimerad förskollärare i Malmö Stad och har
lång erfarenhet av att arbeta med TAKK. Hon har tidigare arbetat inom både särskola och fritidshem med barn och ungdomar med olika funktionshinder. Idag använder Monika TAKK i förskolan som ett komplement och stöd i barns språkutveckling.
Bidraget diskuterar vad som händer när tecken som stöd används i samlingen.
Inledning
Vi sitter tillsammans och sjunger Tio små indianer. För att förstärka begreppen i sången används tecken som stöd. Alla barn är mycket intresserade och följer våra olika tecken med blicken. Sången handlar om starka indianer som har pilbågar och som jagar en björn.
– Starka! ropar ett av barnen plötsligt, och visar med tecken ordet ”stark”. Moa, en av flickorna, visar ordet ”björn”, samtidigt som hon uttalar ordet.
De andra barnen följer efter Moa och lägger sig också på golvet. Alla barn förutom Isak ligger nu tillsammans ner och föreställer sovande björnar. Isak iakttar istället roat vad de andra gör. Efter en stund tittar han på mig och säger:
– Björn. Därefter sätter han sig ner på golvet och följer intresserat de
andra barnen med blicken
.
Denna episod utspelade sig på vår förskola under en sångsamling en förmiddag. Kanske den inte verkar så märkvärdig, men på många sätt var den för oss ett genombrott. Barnen var aktiva och engagerade under sångstunden, de tecknade och de deltog i sången med hela kroppen. Även Isak, som tidigare varit tillbakadragen och inte direkt velat delta, deltog nu på sina egna villkor. När episoden ovan utspelade sig hade vi under en period arbetat med att introducera TAKK, tecken som alternativ och kompletterande kommunikation i vår barngrupp. Arbetslaget, som jag ingår i, består av två förskollärare och en barnskötare, med skiftande erfarenheter. En av förskollärarna är nyutexaminerad medan de två övriga har mer än tio års erfarenhet i arbetet med barn.
I detta kapitel kommer jag att redogöra för hur det gick till när vårt arbetslag började använda TAKK och hur Isak och de andra barnen på vår avdelning på många sätt utvecklade sina kommunikativa kompetenser.
Vad är TAKK och varför kan det användas?
Ordet TAKK står för ”Tecken som Alternativ och Kompletterande Kommunikation” och TAKK är en metod, inte ett eget språk, som utvecklats för att stötta barn i början av sin språkutveckling. Det har visat sig i studier att såväl barn med en typisk språkutveckling som funktionshindrade barn som har kommit i kontakt tecken, har gynnats i den verbala utvecklingen (Westerlund, 2009). Studier visar att barn som lärt sig använda TAKK, också börjar använda ord tidigare. Tecken kan vara ett bra verktyg i arbetet med att bygga barnets språk
och i kombination med talet verkar tecken också kunna främja den talspråkliga utvecklingen (Rygvold, 2001).
Jag har en lång erfarenhet av att arbeta med flerspråkiga barn och att använda mig av olika stöttande kommunikationsmetoder. Jag menar att det är betydelsefullt att som pedagog lära sig att ta in och avläsa barnens kroppsspråk om de inte kan göra sig förstådda genom talet, och TAKK kan vara ett sätt att göra detta. Det handlar alltså lika mycket om att vi pedagoger behöver lära oss att kommunicera med barnen, som att barnen ska stöttas i sin kommunikation. Språket är en förutsättning för att kunna delta på samma villkor som andra i aktiviteter, och därför handlar språkutveckling i första hand om socialt deltagande (de Swaan, 2003). Jag har uppmärksammat att flerspråkiga barn har känt en trygghet med TAKK, eftersom tecken ger ett redskap för att samspela språkligt redan innan (det svenska) talet kommer. Språk är något som människor skapar med varandra, talar med varandra, hör från varandra, skriver för varandra och läser för varandra (de Swaan, 2003; Säljö, 2010). Förskolan har stora möjligheter att i samspel och genom kommunikation utveckla barnens språk, eftersom barn och pedagoger vistas tätt inpå varandra. Detta uttalas också i förskolans läroplan, och Jenner (2004) uttrycker att lärandet sker i sociala sammanhang, där barnet möter intresserade vuxna. Ingen blir delaktig av sig själv påpekar Jenner, det måste ske i dialog och samspel med andra.
Barn tänker sällan exakt som vi, det är därför det blir så viktigt att alltid utgå ifrån var barnen befinner sig och hur de tänker (Åberg & Lenz Taguchi, 2005; Svensson, 2009). Därefter är det vår uppgift att förändra verksamheten efter barnens behov och förutsättningar. Varje barns behov bör forma verksamheten (Bozarslan, 2001).
Metod och frågeställning
En förutsättning för att barnet ska lära sig att kommunicera via TAKK är att de befinner sig i en miljö där kommunikation stöds och uppmuntras i en både kommunikativ och tecknande miljö, och jag tänkte att samlingen kunde vara ett bra tillfälle för detta.
Jag har alltså utgått från samlingen där jag då använde mig av TAKK. För att följa processen har jag använt mig av observationer, anteckningar, foto, samtal med barnen, diskussioner med arbetskollegor och cirkeldeltagare. Min frågeställning var:
Hur kan vi stärka barns kommunikativa förmågor med hjälp av att introducera TAKK i samlingen?
Presentation av barngruppen
Vi delade upp barnen i två grupper under samlingen, en grupp för de yngre och en grupp för de lite äldre barnen. Barngruppen som jag har observerat bestod av de lite äldre barnen. De var totalt sju barn, där tre av barnen hade annat modersmål än svenska. Barnen på avdelningen är mellan 1 och 2,7 år. Två av barnen har jag observerat lite extra, Isak och Moa.
Isak är två år och två månader. Han håller på att utveckla en tvåspråkig kompetens. Hemma talar han albanska och på förskolan svenska. Vi upplever att han förstår det mesta av vad vi säger, men ibland uppfattar vi att det är svårt att skapa ögonkontakt med honom. Isak är ny i den här barngruppen, han har tidigare varit med i den yngre gruppen. Moa är två år och sju månader. Hennes modersmål är svenska. Hon kan säga hela meningar, flerordssatser och hon är verbalt och kroppsligt aktiv.
TAKK introduceras i samlingen
Vi ville väcka barnens intresse och skapa roliga lärandesituationer. För att barnet ska kunna delta i kommunikationen så behöver den locka och intressera barnet (Ljunggren, 2013). Metoden TAKK bör alltid användas tillsammans med talade det språket framhåller Rygvold (2001). Det är också betydelsefullt att bekräfta barnets tecken genom att de själva uppmuntras att teckna och samtidigt säga ordet, menar Westerlund (2009). Detta är ett sätt som vi anammat i vårt arbetslag. Från början användes mest enkla tecken och vi upprepade dem tills de var etablerade hos barnen. Jag började med att använda en sagopåse med djur som hade olika läten. I början satt Isak mest bredvid mig och kröp då gärna upp i mitt knä. Ibland fick jag fånga in honom när han upptäckte något som var intressantare än samlingen, men oftast satt han kvar och lyssnade, medan han fascinerat iakttog mig och sina kamrater.
Successivt introducerades sedan flanosagor, sånger, sånglekar, rim och ramsor och rörelselekar med tecken till. Bilder som föreställde årstider, väder och vilken mat som ska serveras till lunch, sattes upp på vår tavla, och vi tecknade också veckans dagar. Veckodagarna var lite kluriga att teckna, men jag såg att barnen började försöka följa med när jag tecknade. Samtidigt som vi tecknade, benämnde vi varje bild. Foton på barnen användes också, och vi tecknade första bokstaven i barnens namn.
Ett intresse väcks
En av sångsagorna som användes var Bockarna Bruse. De första gångerna var barnen helt ointresserade av tecken, det vara bara figurerna som fängslade dem. De tyckte dock att historien var spännande och kröp upp i våra knän för att vara så nära som möjligt. Efter ett tag observerade jag att det började skapas ett intresse också för de tecken som visades till sagan. Det är kanske så att barnen behöver uppleva sagan ett antal gånger, innan tecken läggs till. Nya erfarenheter bygger
på det redan upplevda (Vygotskij, 1995). Att barnen först skapar en förförståelse för vad som händer bidrar alltså till att deras nyfikenhet för tecken stärks.
Tecken blev en trygghetsfaktor
Vi sjöng och tecknade varje dag till olika sånger. Vi benämnde också kläder, färger och vi använde tecken när någon till exempel blev arg, ledsen eller glad. Jag använde mig av samma tecken, för att barnen skulle känna sig trygga och få en möjlighet till att lära och känna igen dem. Att upprepa tecknet är viktigt så länge tecknet inte är helt etablerat och när barns gester är otydliga (Westerlund, 2009). Jag upplevde en stor nyfikenhet hos barnen och att de tog in och kom ihåg vissa tecken. Det var intressant att se dessa små förändringar under så kort tid.
Imitation en väg in i språket
Leken eller sagan upprepades alltid två gånger. Moa var mycket aktiv och tecknade med stor glädje. Hon vågade ta för sig och visade samtidigt ett stort intresse för TAKK. Isak imiterade Moa och de andra barnen, men det tog några minuter för honom att ta in vad de andra gjorde, och först därefter gjorde han likadant. Det blev tydligt att upprepning var avgörande för att alla barn skulle kunna komma igång. Imitation spelar en stor roll i språkutvecklingen. Vygotskij (1999) hävdar att imitationen är en lärofrämjande aktivitet när den sker inom barnets närmaste utvecklingszon. När Isak imiterade de andra barnen, gjorde han inte det direkt, utan han avvaktade några minuter och därefter gjorde han tecknet eller benämnde ordet. Jag tror att Isak behövde tid på sig för att kunna ta in vad som skedde omkring honom och därefter bearbeta detta. I arbetet med barn är det betydelsefullt att vara lyhörd för det enskilda barnets förmåga och möta barnet där det befinner sig i utvecklingen (Svensson, 2009; Åberg & Lenz Taguchi, 2005). Det handlar om att se det kompetenta barnet. Det jag har sett under mina observationer vid samlingen, är att Isak har börjat samspela med sina kamrater. Han visade intresse för vad de andra barnen företog sig och imiterade dem efter ett tag.
Ökat fokus och beröm
Heister Trygg (2004) har visat hur vi genom att använda oss av tecken när vi kommunicerar kan utnyttja flera sinnen samtidigt. Detta kan i sin tur leda till en ökad koncentration.
Jag upplevde att kommunikationen blev tydligare med hjälp av TAKK då vi använde oss av både syn och hörsel. En annan iakttagelse är att jag talar långsammare när jag tecknar, vilket också har bekräftats av tidigare forskning (Heister Trygg, 2004; Westerlund, 2009). Tecknandet påverkar taltempot så att det blir långsammare, vilket underlättar både förståelsen och möjligheten att själv lära sig använda det.
När man tecknar måste man också försäkra sig om att man har ögonkontakt med den man kommunicerar med, vilket ledde till att vi uppmärksammade barnen på ett annat sätt. Jag upplevde att samlingarna blev lugnare då barnen koncentrerade sig på vad jag gjorde med mina händer. Det blev ett ökat fokus, och de kunde hålla uppmärksamheten under en längre tid.
Under samlingarna gav jag barnen beröm när de tecknade, även när tecknet inte var korrekt. Jag såg en glädje hos barnen när de tecknade och förstod att jag kan och jag blir förstådd. Westerlund (2009, s 176) uttrycker det så här:
Det viktigaste vi kan ge våra barn är att ge dem en tro på sig själva och sina egna förmågor.
Barnen kom fram till mig under samlingen och visade vilka tecken de kunde göra. Beröm är en viktig del i användandet av TAKK oavsett om barnet gör det tecken som ingår i TAKK eller skapar ett eget (Heister Trygg, 2004). Genom att berömma barnet stärker vi det att fortsätta använda tecken som kommunikationssätt och inte hur barnet utför tecknet. Självkänslan hos barnet kan öka när bedömningarna ersätts av erkännande och bekräftelse (Juul & Jensen, 2009).
Ökad delaktighet genom stöttning
Jerome Bruner (1990) har studerat hur människor lär av varandra och hur barns språkliga förmåga växer fram. Bruner understryker att det är den sociala och fysiska omgivningen som är avgörande för barns kommunikativa kompetens (Svensson, 2009).
Att samspel är fundamentalt för såväl språklig som kognitiv ut-veckling framgår av mina observationer av Isak. Han är i början mycket tystlåten och håller sig alltid i bakgrunden och jag upplever ett utanförskap. Han har också svårt för att koncentrera sig någon längre stund, reser sig när han ser något intressant och går ifrån gruppen. Det är då svårt att påkalla hans uppmärksamhet. Därför menar jag att det var extra viktigt att vi vuxna stöttade honom, och genom att använda TAKK kunde vi få honom att känna en grupptillhörighet. Det är betydelsefullt att vi tidigt går in och stöttar barn som kanske tillfälligtvis behöver extra stöd, vilket bekräftas av Vygotskijs tankar kring barns språkutveckling. Svensson (2009, s 35) framhåller att:
Vygotskij visar hur barnet lär sig behärska och förstå sin omgiv ning genom samspel med mer erfarna personer, som hjälper barnet att lägga en innebörd i orden.
Att arbeta med en mindre grupp
Genom aktionsforskningen har jag återigen upptäckt hur viktigt det är att arbeta i mindre grupper. Vi upplevde att Isak blev mycket tryggare när han vistades i den mindre grupperingen, vågade ta plats och göra sig sedd. Vi pedagoger behöver utveckla våra kompetenser när det handlar om att lyssna till vad barnen har att säga, då både verbalt och vad de visar med kroppen. Jederlund, (2011, s 22) framhåller att:
Utan någon som lyssnar och tar del kommer intresset för, meningen med, att uttrycka sig försvinna.
Som pedagog behöver jag bli medveten om att inte observera hur barnet
är, utan hur barnet blir i olika situationer. Det är dessa situationer som
vi kan förändra i vår verksamhet genom att tänka på vårt bemötande och förhållningssätt gentemot barnen. ”Däremot kan vi inte ändra hur barnet är i sig” uttrycker Johnsson (2009, s 23).
Vår barnsyn påverkar vårt arbetssätt
Det är i vårt sätt att bemöta barnen varje dag, i vardagens små händelser, som vår barnsyn blir synlig (Åberg & Lenz Taguchi, 2005). ”Den blick med vilken vi betraktar barnet påverkar barnet att bli som vår ofta omedvetna blick säger barnet är”, menar Johnsson (2009, s 7). I arbetslaget strävade vi efter att se barnet som kompetent och nyfiket, och vi i hade en tro på barnets förmågor och lust till att lära. Enligt förskolans Läroplan ingår det i vårt uppdrag att se att barnen får uppleva att de gör framsteg:
Alla barn ska erfara den tillfredsställelse det ger att göra fram steg, övervinna svårigheter och att få uppleva sig som en till gång i gruppen (Lpfö 98/10, s 5)
Utifrån observationerna framgick dock att vi behövde utveckla vårt sätt att möta barnen genom att ta oss tid att lyssna på vad de sade eller visade. Jenner (2004) menar att det är pedagogens uppgift att förstå barnen, och inte barnets uppdrag att försöka förstå pedagogen. För oss blev det viktigt att tänka att ”jag är intresserad av vad du vill säga mig”, att inte ge upp, utan försöka tolka vad barnet hade att berätta. Genom arbetets gång märkte vi hur Isak tillägnade sig orden när vi tecknade, han förstod att tecken och ord hade ett samband och blev därmed en i ”gänget”.
Takk en metod för alla?
Jag menar att metoden kan användas i alla barngrupper; för barn med språklig sårbarhet, för barn med annat modersmål än svenska, för barn med inlärningssvårigheter samt för barn med typisk språkutveckling.
Metoden kan inkludera alla barnen i verksamheten och därmed stärka samhörighetskänslan (Heister Trygg, 2004). Idag visar det sig att många förskolor använder tecken för att stödja barnen i deras språkutveckling. Det har nu blivit vanligt med att använda tecken till små barn med ”typisk” språkutveckling, då som ett extra stöd för snabb talutveckling (Heister Trygg, 2004). Kommunikation och språk är det viktigaste för vårt lärande, det är nödvändigt vid samspelet med andra och för socialiseringen. Forskning har också visat att tecknande barn ofta lär sig kombinera två ord till en liten mening, detta tidigare än andra barn. När vi använder språket som redskap kan vi skapa färdigheter, insikter och kunskaper av varandra (Säljö, 2010).
Vikten av fortbildning och att våga släppa prestigen
Jag har här visat hur ett sätt att stimulera barns språkutveckling kan vara att använda sig av TAKK. För att det ska fungera på ett tillfredställande sätt behöver vi pedagoger använda tecken under hela dagen. Det krävs fortbildning för att kunna hålla igång denna kunskap. TAKK är en metod som syftar till att stärka barns förmåga att kommunicera och därmed förbättra deras möjligheter till lärande. Om detta arbetssätt ska utvecklas och användas, är det viktigt att alla pedagoger på en förskola får utbildning och handledning i TAKK, för att därigenom få möjlighet att erbjuda barnen en kommunikativ miljö där TAKK blir en naturlig del av undervisningen (Heister Trygg, 2004; Sirén, 1997). Det krävs goda kunskaper från omgivningen för att på ett konkret sätt bemöta och utveckla barns kommunikation (Sirén, 1997).
Jag ser också att fortbildning inom TAKK är grundläggande för att kunna underhålla samt använda tecken i vår verksamhet. Forskning pekar på vikten av fortbildning i verksamheter som använder TAKK (Sirén, 1997; Johansson, 2009). Vi ska tänka på att alltid ligga steget före barnet när vi tecknar, eftersom:
Det är av dig barnet lär och det som du inte kan får barnet alltså inte lära sig (Johansson 2009, s 64).
Vi måste släppa prestigen och teckna i alla tänkbara situationer, under rutinsituationerna, vid lunchen, i kapprummet etcetera. Det som då krävs är att all personal tecknar på förskolan, då blir det lättare för barnen att förstå och ta till sig metoden som ett stöd för kommunikationen. När alla vuxna runt barnet använder tecken så skapas en kommunikativ och tecknande miljö (Heister Trygg, 2004; Tisell, 2009). TAKK har en positiv effekt på talutvecklingen och är man osäker kan man pröva sig fram för att se hur metoden påverkar barnen (Heister Trygg, 2004).
Att få vara olika och bli bekräftad
Det fanns de barn i gruppen som var tysta och tillbakadragna. I detta fall skulle man kunna säga att det för oss handlade om att ge barnen utrymme att få vara olika men ändå ha lika värde (Borozlan, 2001). Barn, som går undan och inte har en självklar plats i barngruppen, får inte heller alltid en given plats i leken. Alla barn behöver få uppleva att det går att kommunicera, det är då som barn får tillit till språket (Ladberg, 2009). Vikten av att bli bekräftad och sedd av andra, är den viktigaste iakttagelse jag uppmärksammat i barngruppen. Jag såg tydligt hur bland annat Isaks självkänsla ökade när han befann sig i den lilla gruppen och kommunikationen stärktes med hjälp av tecken som stöd.
Referenser
Borozlan, Aycan (2001). Möte med mångfald. Malmö: Printo/Team Offset.
Bryman, Alan (2011). Samhällsvetenskapliga metoder. Stockholm: Liber.
De Swaan, Abram (2003). Mänskliga samhällen. Lund: Arkiv Förlag. Doverborg, Elisabet & Pramling Samuelsson, Ingrid (2012). Att förstå
barns tankar – kommunikationens betydelse (4e uppl.). Stockholm:
Liber.
Engdahl, Ingrid (2011). Toddlare som sociala personer i svensk
förskola. Stockholms universitet. Institutionen för barn och
Heister Trygg, Boel (2004). TAKK- Tecken som Alternativ och
Kompletterande Kommunikation. Malmö: Specialpedagogiska
institutet.
Johansson, Eva & Pramling Samuelsson, Ingrid (2007). Att lära
är nästan som att leka. Stockholm: Liber.
Juul, Jesper & Jensen, Helle (2009). Relationskompetens i
pedagogernas värld. (2a uppl.). Stockholm: Liber.
Ladberg, Gunilla (2009). Barn med flera språk. I Tisell, Anneli (Red.) (2009). Lilla boken om tecken: ett verktyg för kommunikation och
språkutveckling. Stockholm: förlaget Hatten.
Ljunggren, Åsa (2013). Erbjudanden Till Kommunikation i en
flerspråkig Förskola - fria och riktade handlingsområden.
Malmö: Malmö Högskola. Licentiatavhandling. Pramling Samuelsson, Ingrid & Sheridan, Sonja (2006).
Lärandets grogrund. Lund: Studentlitteratur.
Rygvold, Anne-Lise (2001). Barn med behov av särskilt stöd. (3:e uppl.). Lund: Studentlitteratur.
Sirén, Ninni (1997). Teckenkommunikation: stöd och information
till barnomsorgspersonal runt ett alternativt och kompletterande kommunikationssätt. Stockholm: Lärarhögskolan, Inst. för
specialpedagogik.
Skolverket (2010). Läroplan för förskolan. Stockholm: Fritzes.
Säljö, Roger (2010). Lärande & Kulturella Redskap. Om lärprocesser
och det kollektiva minnet. (2a uppl.). Stockholm: Nordstedt.
Vetenskapsrådet (2002). Forskningsetiska principer inom humanistiska
samhällsvetenskaplig forskning. Stockholm: Vetenskapsrådet.
Vygotskij, Lev (1995). Fantasi och kreativitet i barndomen. Göteborg: Daidalos.
Vygotskij, Lev (1999). Tänkande och språk. Göteborg. Daidalos. Westerlund, Monica (2009). Barn i början - Språkutveckling
i förskoleåldern. Stockholm: Natur och Kultur.
Åberg, Ann & Lenz Taguchi, Hillevi (2005). Lyssnandets pedagogik. Stockholm: Liber AB
Pedagogens roll i samtalet
Sofi Arvanitis är legitimerad förskollärare och arbetar i Malmö Stad.
Hon har tidigare deltagit i en forskningscirkel kring genusfrågor. Hennes bidrag i denna rapport diskuterar vilken roll pedagogen har i samtalet kring matbordet.
Inledning
En dag när jag cyklade till biblioteket var jag med om ett tydligt exempel på hur trevligt och välfungerande ett samtal kan vara mellan barnen. Det ösregnade och framtill i min lådcykel satt fyra pratglada femåringar. På vägen till biblioteket ville barnen ha huvan på vagnen för att inte bli så blöta. Muntert babbel hördes ifrån vagnen men jag hindrades från att delta aktivt eftersom barnen inte såg mig genom det svarta regnskyddet. Det jag hörde var att barnen i cykelvagnen verkade ge och ta och knyta an till varandras berättelser på ett annat sätt än när jag är iblandad. På hemvägen duggregnade det bara och barnen ville inte ha huvan. Plötsligt hamnade jag i fokus för samtalet och barnen slogs om talutrymmet. Jag upplevde att jag inte räckte riktigt till och jag ville få barnen att tala mer med varandra. Nu blev det inte alls samma goda samtal som på väg till biblioteket. Kanske var det så att min närvaro förstörde den magi som barnen hade skapat tillsammans när jag var utanför huvan.
Jag har sedan vår första träff med forskningscirkeln tänkt mycket på barns och pedagogers talutrymme i förskolan. En av de svårigheter jag tampas med nu är hur jag som pedagog ska räcka till. Att ha ork att lyssna på alla mina femåringar som vill prata med mig hela tiden. Mina kollegor i forskningscirkeln ställde frågan: Måste pedagogen vara
delaktig i alla samtal? Enligt cirkelledarna kan samtal barn emellan
ibland tendera att bli ledigare och flyta mer naturligt då vuxna inte är inblandade.
Jag har funderat mycket på hur jag leder ett samtal. Egentligen skulle jag bara vilja lyssna och inte aktivt delta i alla samtal under hela dagen
alla dagar. Handlar det kanske till viss del om att jag måste bli bättre på
att vänta in och inte vara först med alla följdfrågor och hummanden? I häftet ”Att lyssna att byta perspektiv” (Stenemalm, Kamal Rasheed & Ekholm, 2010) beskriver pedagoger hur de låtit barnen sitta ensamma vid matbordet och sett flera vinster med detta. De lyfter barnens ökade förmåga att samtala med varandra utan en närvarande pedagog. Bland annat tog barnen större ansvar för att samtalet skulle flyta, de lyssnade på varandra i större grad och höll sig längre till samma samtalsämne. I projektet gick de sedan vidare genom att närvara men mer tillbakadraget. De startade inte samtalen utan lät barnen själva göra det och de ställde inte följdfrågor i samma utsträckning. Pedagogerna upplevde detta som mycket fruktbart. De upplevde att barnen utvecklade sin samtalsförmåga och pedagogerna beslutade att i fortsättningen anamma denna mer tillbakadragna roll i matsituationerna. Till en början kände jag mig tveksam till detta förhållningssätt och ansåg att jag som pedagog borde ge av mig själv hela tiden i förskolan. Jag har nu börjat inse att det finns många sätt att stimulera barnen till att samtala och att jag inte alltid behöver vara den som sätter igång och leder samtalet. Många tankar och funderingar dök upp inte bara kring mitt eget förhållningssätt utan även kring hur vi som pedagoger samtalar med barnen generellt i förskolan. Är det verkligen så att vi pedagoger måste hålla igen för att ge barnen det
talutrymme de behöver och för att utveckla sin samtalsteknik? Vad handlar det då egentligen om? Kan det vara så att många pedagoger i förskolan ofta tar huvudrollen i samtalen? Eller handlar det om att vi vill fostra barnen eller förmedla så mycket kunskaper vi kan den tid de är i förskolan. Har vi inte ro eller tid till att lyssna och luta oss tillbaka? Jag ställde mig också frågan om en tillbakadragen profil innebär att lyssna till vad barnen verkligen säger utan att styra, störa eller på annat sätt avbryta?
Förutsättningar
Förskolan består av fem avdelningar, fyra med ett till fyraåringar och på min avdelning har vi enbart femåringar. Det är 15 barn i barngruppen och så gott som alla har åtminstone en förälder med utländskt ursprung. En del av barnen är två eller flerspråkiga men det finns variation i hur aktiva modersmålen är. Vi är tre pedagoger, en barnskötare och en förskollärare som arbetar 100 % samt en som arbetar 75 %. Vi har haft turen att barngruppen är relativt liten just denna termin. Vi pedagoger och barn har ett guldläge och upplever att vi tillsammans har skapat en harmonisk verksamhet. Barnen har mycket utrymme för egna önskemål och intressen.
Hösten ägnades åt att skapa en tydlig grundstruktur. Vi enades tillsammans med barnen om vilka aktiviteter som passar i vilka rum, och hur lekarna kan gå till där. Detta är alltid förhandlingsbart och har förändrats några gånger sedan vi började. Det har visat sig vara en viktig byggsten i arbetet i att bygga en trygg och utvecklande miljö där alla kan trivas. Det är mer sällsynt nu än tidigare att barnen bara flyter omkring, och vi upplever även att samspelet i stora drag fungerar bra. Kojbygge och rollekar är aktiviteter som alla barn både pojkar och flickor är aktiva med flera gånger i veckan. Utifrån dessa intressen har vi skapat våra projektgrupper. Detta sätt att arbeta med och betrakta begreppet grundverksamhet beskrivs av pedagogiska verksamhetsutvecklare i boken Årsplanen (Krok & Lindewall 2012).
Vidare har många av pedagogerna på förskolan deltagit i ett omfattande arbete med huvudsyfte att bli mer genusmedvetna i sin pedagogiska praktik (Månsson (red.), 2012). Detta har lett till många positiva förändringar. En av dem är att barnen nu erbjuds fler möjligheter och de är inte i samma grad begränsade av sitt biologiska kön. Vi har också till viss del lyft de pedagogiska diskussionerna från hur vi kan förändra
barnen till hur vi kan förändra oss själva.
Metod och frågeställningar
Jag har filmat mig själv och barnen i matsituationer och detta har vi sedan undersökt i forskningscirkeln. Jag har varit observant på de situationer där det funnits en tydlig skillnad mellan min närvaro och frånvaro. Jag har sedan fört anteckningar utifrån det jag sett. Mina frågeställningar är:
• Hur kan jag göra för att aktivt delta i barnens samtal utan att ta över eller på annat sätt störa samtalet?
• Hur kan jag få barnens samtal sinsemellan att flyta även när jag är närvarande?
Matsituationen
Jag har valt att titta närmare på matsituationen av flera anledningar. Utifrån det projekt jag beskrev i min inledning blev jag intresserad av att studera vad som hände vid måltiden och hur samtalet mellan barnen skulle kunna utvecklas. Jag ville även hitta ett nytt sätt att förhålla mig till barnen.
Måltiden är en av de stunder där samtalet med fler barn och en pedagog förekommer. Det ska vara en pedagogisk lunch, det vill säga det förväntas ske någonting mer än bara själva intagandet av mat. Vi har valt att möblera vår avdelning så att vi har ett bord i varje rum. Detta har vi gjort för att kunna samtala i normal samtalston utan att bli störda.
Vi har också tagit ett gemensamt beslut på förskolan att maten ska ställas fram på borden och att vi ska hjälpa barnen att utveckla sin kommunikativa förmåga såväl som sin motoriska. Vår strävan är att erbjuda en lustfylld lunch full av utvecklingsmöjligheter, men riktigt så ser det inte ut i verkligheten. I följande episod beskriver jag hur en typisk lunchsituation kan se ut.
Vi sitter vid vårt färdigdukade bord. Det är en ganska lugn lite uppsluppen stämning och barnen frågar om de får börja ta eller så sitter de bara och pratar.
Jag säger:
– Varsågoda att ta. Ingen börjar ta. När jag sagt till igen börjar någon
ta mat och sen är jag igång med uppmaningar:
– Ta och skicka! Ta och skicka! Ta och skicka! – Men skicka vidare då, om inte alla har fått!
Samtidigt är det flera barn som vill berätta för mig om vad de gjorde för flera år sedan, eller igår, eller om deras kusiner som bor i Danmark och som har en hund, eller om en film de såg häromdagen. Ingenting hör ihop och ingen lyssnar på någon annan. Det här sättet att ”samtala” känns inte bra.
Jag säger lite irriterat:
– Ni kan väl prata med varandra!
Mitt huvud börjar redan bli fullt av osammanhängande historier som jag inte får någon röd tråd i. Barnen försöker lite tafatt berätta för varandra på samma sätt som de är vana att berätta för mig. Villiga att gå mig till mötes, men de sneglar ändå lite på mig, kanske lyssnar jag i alla fall. Jag försöker ibland att styra in samtalet på saker som berör alla vid bordet, eller spinna vidare på det som barnen berättar, men jag hamnar nästan alltid i en trött, lite sur roll. Till slut vill jag bara se till att få lunchen avklarad. Det var ju inte alls på detta vis som varken jag eller mina kollegor tänkte oss att en utvecklande pedagogisk lunch skulle se ut. Frågan var bara hur vi skulle få till en förändring.
Om att bryta invanda mönster
Utifrån de diskussioner vi hade i forskningscirkeln blev det mer och mer tydligt för mig att jag fick starta med mig själv. Jag behövde hitta ett bättre sätt att vara både tillgänglig pedagog och en tillgång i barnens samtalsutveckling. Jag ville helt enkelt testa ett nytt grepp och jag skulle försöka ta mig ur den roll som jag inte trivdes i. Jag ville förändra mitt beteende. Kanske är det motsägelsefullt att å ena sidan vara tillgänglig och å andra sidan dra mig tillbaka, men jag skulle i alla fall försöka att ta mindre av barnens talutrymme. Hur kan jag delta aktivt, utan att känna mig bakbunden och ändå inte hämma barnens samtal? Jag ville att samtalen mellan barnen vid måltiden skulle bli lika utvecklande som samtalen i lådcykeln den gången det regnade och vi var på väg till biblioteket. Jag valde att filma måltiderna som jag först tittade på själv, sedan visade jag filmerna i forskningscirkeln. Där fick jag feedback på innehållet och det blev givande diskussioner och kommentarer kring vad som hände.
I det genuspedagogiska utvecklingsarbetet vi deltog i filmade vi oss vid flera tillfällen och tittade sedan på det filmade tillsammans i arbetslagen och under handledning av en genuspedagog. Jag är därför ganska van vid att bli filmad och vid att se mig själv på film. Jag har vant mig vid min röst, och vid mina omedvetna gester som jag innan inte hade en aning om. Jag vet redan att jag gör en del medvetna bra saker och att jag vet också att jag ibland håller på med omedvetna handlingar. Ändå är det med skräckblandad förtjusning jag sätter mig för att titta igenom filmerna. Vad är det jag håller på med denna gång? Jag tycker att det är spännande att testa nya sätt att ta sig an situationer, att bryta mönster för att nå utveckling. Det kändes märkligt och ovant att vara så nära barnen utan att för den sakens skull inte respondera på
allt som sades eller gjordes. Det var också ganska skönt, och detta är
essensen av vad jag själv kunde se:
Ett barn sitter bredvid mig och lyssnar på ett annat barn på andra sidan bordet, jag vet inte om jag inte märker den pågående berättelsen eller
om jag omedvetet struntar i den. Jag vill i alla fall ha mjölken. Jag säger barnets namn flera gånger och när jag inte får något svar, börjar jag peta barnet på armen och säger:
– Mjölken… mjölken… mjölken.
Barnet vänder sig till mig, avbryter lyssnandet och ger mig mjölken. Jag häller nöjt upp den i mitt glas.
Man kan nästan se på filmen hur jag anstränger mig för att inte kommentera, påpeka och skynda på barnen, jag får liksom bita mig i tungan och låta det ta några sekunder längre än vad det kanske skulle gjort om jag hade ”styrt upp” situationen. Jag är så ovan vid att inte delta helhjärtat i samtalet under hela lunchen, att jag nästan känner mig lite utanför när jag försöker ge mer plats. Barnen har stort utbyte av varandra och är goda samtalare, så jag skulle bara kunna luta mig tillbaka och lyssna, njuta och samla energi.
Den filmade lunchsituationen tydliggjorde framförallt tre saker för mig: 1. Jag tar mig rätten att avbryta ett lyssnande barn om jag tycker
att det borde skicka något.
2. Det är en stor ansträngning för mig att inte hela tiden svara först och att inte försöka leda samtalet.
3. Samtalet mellan barnen flyter mycket bra när jag inte leder det.
Vikten av att lyssna och att vänta
Gjems (2011) poängterar vikten av samtalet i förskolan som ett av de främsta verktygen för språkutveckling och pedagogens roll som god förebild och samtalspartner. När jag söker stöd för min aktivitet och gör ett försök att tydliggöra min egen frågeställning, handlar mycket om tid. Ger jag barnen den tid de behöver för att formulera sina tankar i ord? I många av exemplen i boken finns oändliga pauser i samtalen, vilket jag inte känner igen från mina samtal. Men med min lite mer
tillbakahållna roll hetsar jag inte barnen på samma sätt som tidigare. Jag försöker hitta en lugnare roll med mer tid till harmoniska samtal. Det största fel jag kan göra är att fylla i om det går för långsamt. Gjems diskuterar vidare tre olika sätt att se på lärande. Det finns lärandepsykologiska teorier enligt vilka allt ska kunna bevisas, annars finns det inte. Individkognitiva teorier däremot belyser främst den individuella processen. Rogoff (1998) kritiserar dessa perspektiv och menar att individen och dess lärande inte går att skilja från omgivningen. Rogoff, Vygotskij, Bruner och även Gjems utgår istället från det sociokulturella perspektivet där det inte går att särskilja individens lärande från den sociala, kulturella och historiska epok där lärandet pågår. Utifrån ett sociokulturellt perspektiv konstrueras kunskap i
kulturella kontexter, mellan människor. Deltagande är nödvändigt för
utveckling. Nelson (2002) kritiserar dock Rogoff och menar att alltför stor fokus läggs på den kollektiva inlärningen och för lite på individens ansträngningar att lära sig något. Jag insåg efter att ha läst lite mer av Nelsons tankar att detta var intressant. Nelson diskuterar nämligen vikten av att barnet måste få vara huvudpersonen i konstruktionen av den egna kunskapen, och den vuxna stöttande, men vid sidan av. Hon utvecklar på så vis Rogoffs begrepp väglett deltagande som beskriver den vuxnes förhållningssätt till deltagande interaktion. Det är här någonstans som jag börjar komma till kärnan av det jag vill undersöka. Om vi pedagoger tar ett steg ifrån vägledande deltagande till deltagande interaktion så borde vi kunna släppa vår egen agenda med samtalet och delta mer på barnens villkor. Pramling Samuelsson och Tallberg Broman (2013) lyfter pedagogens förhållningssätt och hur det kan präglas av en ömsesidig samtidighet i samtal med barn. Att lyssna till det barnen väljer att diskutera och se utvecklingsmöjligheter i det. Johnsson (2011) beskriver vad hon kallar ett ”nuets didaktik” som skulle kunna sammanfatta dessa tankegångar:
Nuets didaktik ses som förmågan att i stunden fånga ett läran deinnehåll nära anknutet till det eller de barn det gäller samt att göra barn medvetna om och delaktiga i vad som syns, görs, upplevs eller pågår (Johnsson, 2011, s.56).
Jag skulle vilja poängtera att det krävs en hel del av pedagogen för att genomföra nuets didaktik. Det behövs något annat än att ”styra upp” samtalet eller att ägna sig åt förmedlingspedagogik. Det handlar mer om att lyssna aktivt på barnen, att vara närvarande och kunna associera vidare. Det blir också tydligt att pedagogen kan vara en tillgång i barnens samtal om denne behärskar ovan nämnda nuets didaktik.
Avslutande reflektion
Efter att ha tagit denna närmare titt på samtalet vid måltiden känner jag mig både lättad och oroad. Lättad för att jag tror att jag hittat en väg till ett mer hållbart förhållningssätt till barnen under måltiderna. Jag ska försöka att prata mindre och lyssna mer och det ska bli spännande att se om det ger resultat i hur barnen samtalar dels med varandra men också tillsammans med mig som pedagog. Jag ska försöka backa men ändå vara aktiv, lyssna och stötta och ibland komma med inlägg som kanske öppnar för vidare resonemang. Jag känner dock en viss oro för jag inser att detta sätt att förhålla sig kräver tid. Tid till att lyssna till barnen, tid till att kunna sitta länge vid matbordet. Vidare behövs tid till att kunna applicera det jag kommit fram till i andra aktiviteter med barnen så att hela dagen blir fylld av språkutvecklande samtal. Under tiden jag deltagit i denna forskningscirkel, genom den litteratur jag läst men också via diskussioner i forskningscirkeln har jag fått en del uppslag till ämnen att fördjupa sig i. En intressant fråga att gräva vidare i är begreppen barnperspektiv och barnens perspektiv. Att applicera dessa olika ingångar på min frågeställning tycker jag hade varit spännande och kanske det hade kunnat ge mitt arbete ytterligare en dimension.
Referenser
Gjems, Liv (2011). Barn samtalar sig till kunskap. Lund: Studentlitteratur.
Johnsson, Agneta (2011). Nuets didaktik. Förskollärare talar
om läroplan för de yngsta. Göteborg: Göteborgs universitet.
Licentiatuppsats.
Månsson, Annika (red.) (2012). Genus tar plats i förskolan:
en forskningscirkel med förskollärare om genus och förskoledidaktik. Malmö: FoU Malmö-utbildning.
Nelson, Katherine (2002). Language in Cognitive Development.
The Emergence of the mediated mind. Cambridge University
Press: Cambridge.
Pramling Samuelsson, Ingrid & Tallberg Broman, Ingegerd (red.) (2013). Barndom, lärande och ämnesdidaktik. 1. uppl. Lund: Studentlitteratur.
Rogoff, Barbara (1998). Apprenticeship in Thinking: Cognitive
Development in Social Context. Oxford: Oxford University Press.
Stenemalm, Heléne, Kamal Rasheed, Aorank & Ekholm, Emma (2010). Ensamtid kan ge språkflöde. I Dahlbeck, Per, Morgan, Eva, Nilsson, Pia & Sandström, Inga (red.) (2010). Att lyssna
Trygghet och delaktighet för ökad
kommunikation i samlingen
Ann-Maria Bergqvist är legitimerad grundskollärare 17, Sv/So sedan
1998. Hon har erfarenhet av att arbeta på olika i skolor och förskolor i Malmö. Bidraget diskuterar samlingens vara eller icke vara och hur vi kan skapa ett utrymme för barnen att komma till tals.
Inledning - Samlingarnas vara eller icke vara
Under tio veckor hösten 2008 vikarierade jag på en förskola i Malmö. Varje förmiddag samlades alla barnen i en ring på golvet. Under ledning av en pedagog talades det om olika saker och ibland sjöngs sånger. Jag har min utbildning och bakgrund i grundskolan, men jag förstod, trots min brist på erfarenhet och tillräckligt adekvat utbildning, att detta var något som kallas ”samling”. För mina ovana och otränade ögon kändes detta som en mycket givande och pedagogisk stund.
Under våren 2011 vikarierade jag så på en annan förskola i Malmö. Här blåste vindarna åt ett helt annat håll. Ordet samling fick man knappt ta i sin mun. De gemensamma stunderna, då alla barnen samlades, hade helt tagits bort. Istället hoppades man på att barnen självmant skulle samlas spontant och oplanerat i mindre grupper. Mitt strukturerade sinne blev en smula provocerat. Är det ”fult” att samlas? De icke-pedagogledda samlingarna – kan de verkligen helt ersätta de samlingar som är planerade utifrån ett syfte och mål?
I boken Meningsfull samling i förskolan (Olofsson 2010) diskuteras just detta, som väcker min nyfikenhet. Det är inte samlingen i sig som är det viktigaste utan det är vad man gör av den.
Så såg det ut hösten 2012
Jag valde att lämna skolans värld för att prova på att arbeta med de yngre barnen. Förskolan har alltid känts lockande. Nu arbetar jag på en tredje förskola och det är där jag utför min aktionsforskning.
Längre fram i denna rapport kommer jag att berätta om två exempel då samlingarna inte riktigt fungerade som jag hade förväntat mig. Det är dessa exempel som gav mig inspiration och idéer till vad jag ville att min aktionsforskning skulle handla om. Det första exemplet finns att hitta under rubriken: ”När det inte blev som jag tänkt mig: Möblering av rummet”. Det andra exemplet finns att hitta under rubriken: ”När det inte heller blev som jag tänkt mig: Julen”.
Jag valde att koncentrera mina observationer till två barn. Det första barnet är en fyraårig flicka (Nadja, fingerat namn), som är framåt och talför i alla situationer, utom just vid samlingar. Då blir hon knäpptyst. Längre fram i denna rapport finns ett exempel på detta. Flickan har danska och spanska som modersmål och talar flytande svenska. Det andra barnet jag valde att koncentrera mig på är en treårig pojke (Linus, fingerat namn), som också, trots sin ringa ålder är väldigt verbal och uttrycksfull, förutom just vid samlingar. Han har svenska som modersmål. Värt att tillägga är att när jag skriver framåt och talför
i alla situationer och väldigt verbal och uttrycksfull menar jag vid
tillfällen då vuxna inte är direkt inblandade. De svarar på tilltal (oftast), men vågar/vill inte riktigt göra sig hörda.
Anledningen till att jag valde att observera just dessa barn är att skillnaden från när de är verbala (utanför samling) till när de inte är verbala (i samling) är så stora. Jag vill locka fram deras kommunikativa förmåga genom att skapa trygghet och få dem att känna delaktighet i samlingarna.
Vår förskola
Den förskola jag arbetar på ligger i södra Malmö och inhyser cirka 100 barn. När jag startade min aktionsforskning gick det 15 barn på vår avdelning. Nu har barngruppen utökats till 17 barn. Cirka två tredjedelar av dessa barn har annat modersmål än svenska.
Avdelningen är en 1-4 årsavdelning. Tre barn inskolades i augusti 2012 och ett barn inskolades i januari 2013. Ytterligare ett barn inskolades i mars 2013. Fem barn släpptes iväg till en annan avdelning innan inskolningarna i augusti 2012. Övriga i gruppen har varit minst ett år på vår avdelning.
Personalstyrkan består av en heltidsanställd förskollärare, en 1-7 lärare 75 % (jag) och en barnskötare som är långtidsvikarie. Hos oss arbetar också ytterligare en barnskötare på 25 %.
Under höstterminen 2012 arbetade vi mycket med grundverksamheten. Med grundverksamhet menar jag rutiner som är nödvändiga inne på avdelningen för att verksamheten ska fungera. Exempel på detta är hur måltiderna ska se ut och när de sker, när och var barnen ska sova, vilka turtagningsregler som gäller.
Under våren 2013 drog vi igång ett temaarbete. Vi ville arbeta med ett tema som gynnar språk och kommunikation och som rör allmänmänskliga relationer. Valet föll på ”Alfons Åberg”. Mer om temavalet och temats innehåll längre fram i denna rapport.
Metod och forskningsfråga
Jag har i huvudsak använt mig av inspelning med digitalkamera och i vissa fall kompletterande anteckningar. Efteråt har filmerna analyserats, i den mån av tid tillsammans med arbetslaget, annars enskilt eller i forskningscirkeln. Jag har under hela processen bollat mina idéer med mina närmsta kollegor och de har varit samarbetsvilliga både i genomförandet av mina förslag och i själva filmningen (Bryman 2011).
Utifrån samtal i gruppen växte småningom min forskningsfråga fram: • Hur ska jag vid samlingar skapa tillräckligt trygg och givande
miljö, så att alla som vill får komma till tals
Barnet äger inte problemet!
Med begreppet alla som vill, vill jag i forskningsfrågan betona att det aldrig ska ligga något tvång i att tala. Vissa dagar känner inte heller vuxna för att tala och det är inget konstigt i sig. Men om ett barn verkligen vill komma till tals, men inte vågar, finns det all anledning att försöka ta reda på orsakerna till varför det blir så och försöka göra något åt det.
Jag är trött och irriterad på när det talas om att det är barnets fel när tystnaden vid exempelvis samlingar infinner sig. Det talas om att det är barnet som äger problemet. Jag har ofta, både i personalrum och i mer officiella sammanhang, hört uttryck som han är blyg, hon är
tillbakadragen, han är ointresserad eller hon har svårt att sitta still. Det
är i förskolans dokumentation ofta det enskilda barnet som utvärderas istället för verksamheten (Vallberg, Roth & Månsson, 2006).
Det intas en näst intill uppgiven och förutbestämd inställning kring de barn som inte vågar göra sig hörda eller sedda. Jag ville därför att min aktionsforskning skulle belysa min del i hur samlingar fortskrider och utvecklar sig. Jag utgår ifrån att jag har stor del i det som sker och att jag är den som ytterst måste se till att samlingarna blir en stund då alla
känner sig delaktiga
.
Mina tankar innan aktionsforskningen drog igång
I första hand vill jag knyta mitt arbete till Alfons Åberg-temat. Jag vill att barnen ska vara mer aktiva just vid samlingar. Detta genom bland annat mer sång och rörelse. Om jag vill att barnen ska berätta något efter turtagning, kommer jag redan då samlingen börjar ta upp förutsättningarna för barnen, t.ex. att idag är det dessa fyra barns tur, i morgon är det nästa fyra barns tur o.s.v. (Olofsson 2010). Detta för att
förhindra eventuella besvikelser från barnen ifall tiden inte räcker till alla vid samma tillfälle.
Jag vill också undersöka om barnen har lättare för att öppna sig om frågorna inte rör dem själva. Fokus ändras till Alfons Åberg istället och då är det kanske inte lika ”obehagligt” eller jobbigt att kommunicera. Kanske är det så att barnen helt enkelt är ovana vid samlingar och att de är osäkra på vilka regler och koder som gäller. Vilka är förut-sättningarna? Samlingarna måste vara lockande och vila på en frivillig basis (Olofsson 2010). Men tänk om barnen aldrig riktigt gett samlingarna en chans? Ibland vet man ju inte vad man missar förrän man fått prova. Vi pedagoger måste våga tro på det vi gör och ge oss in i vissa diskussioner med barnen, om det är nödvändigt. Har det tidigare ställs för låga krav på barnen på vår avdelning och har personalen bara utgått från att det är omöjliga att locka till sig alla barnen i en samling? För att barnen ska kunna göra ett aktivt val om de vill vara med i samlingen eller ej, måste de enligt min mening först prova på den.
Jag vill också att dialogen mellan mig och barnet ska vara öppen. Hur ställer jag frågor till barnen som jag inte själv redan vet svaret på?
Kontrollfrågor
I oktober 2012, träffades deltagarna i Forskningscirkeln – Hyllie SDF, för första gången. Vi talade då bland annat om ”kontrollfrågor”. Barn upplever ibland vuxnas frågor som kontrollfrågor, d.v.s. barnen får en känsla av att de ska kontrolleras om de kan svaret på en viss fråga. Om det är så, är det inte konstigt att de tillfälligt blir stumma. Det måste finnas ett genuint intresse från den som frågar (Bruce & Riddersporre, 2012).
Att reflektera och förstå andras perspektiv
Det jag brottats med är hur jag får alla barnen, eller i alla fall de barn som är med i samlingen just då, att våga tala och uttrycka sig.
