Dopady sluchové vady na poznávací procesy jedince

„Narušený vývoj řeči negativně ovlivňuje vývoj všech poznávacích procesů, i socializace“ (Mrázková a kol. 2006, s. 85). Vývoj řeči se u jedince s vrozeným sluchovým postižením zásadně odvíjí také od stupně tohoto postižení.

U jedinců s těžkým sluchovým postižením probíhá vývoj v předřečovém stadiu podobně jako u jedinců intaktních. Přechází tedy od fáze křiku, přes fázi křiku s citovým zabarvením až do pudového žvatlání. (Lechta 2008, s. 142) Jak ale zmiňují Solovjev a kol. (1977, s. 194), i pláč a křik dítěte se sluchovým postižením jsou obvykle bez intonace, monotónní.

Ke změně v průběhu řečového vývoje však zpravidla dochází v období, kdy by mělo začínat tzv. napodobivé žvatlání. K této fázi už je třeba sluchového vnímání jako prostředku pro vědomou sluchovou kontrolu. (Lechta 2008, s. 142) Jedinec s těžkým vrozeným postižením sluchu nedokáže kontrolovat sluchem své zvukové projevy,

Jedinec s těžkým sluchovým postižením se spoléhá při orientaci v prostředí a v komunikaci především na zrak, důsledkem může být určité zkreslení přijímaných informací. Dochází tak k opožďování jak v rozvoji myšlení tak v citovém vývoji.

(Tamtéž)

Skákalová (2011, s. 44) píše, že „vlivem opožděného vývoje mluvy je tedy omezen také rozvoj pojmového myšlení (verbální inteligence)“. Uherík (1990, s. 49–50) také považuje mluvenou řeč za důležitý prostředek komunikace, který má vliv na rozumovou úroveň jedince, ale nelze ho dle něj chápat jako hlavní kritérium pro hodnocení intelektové úrovně jedince a jediný cíl jeho výchovy. Při výchově dítěte s těžkou sluchovou vadou doporučuje soustředit se především na výstavbu a rozvoj vnitřní řeči.

Myšlení osob se sluchovým postižením je více názorné, založené na konkrétní činnosti a v důsledku často nepřesných představ a jejich menší zásoby se pro tyto jedince stává obtížnou také abstrakce, usuzování a tvorba obecných pojmů. (Skákalová 2011, s. 44) Jak uvádí také Potměšilová (2015, s. 48), když se opírá o Piagetova období vývoje myšlení, že v senzomotorickém období, kdy dítě poznává své okolí převážně prostřednictvím praktických činností, i dítě se sluchovým postižením získává určité znalosti a základní pojem o souvislostech. Dále zmiňuje, že k postoupení do dalšího vývojového období, „potřebuje dítě dostatečné množství přiměřených představ a jejich využití při řešení nové situace. V tomto druhém období (dle Piageta předpojmové období) dítě nepotřebuje nové situace řešit jen faktickou činností, ale již zprostředkovaně, vnitřními mentálními aktivitami, dochází k přechodu na vyšší úroveň tzv. symbolického myšlení. Dítě získává jednoduchou schopnost zobecňování. V této fázi se u dětí se sluchovým postižením může objevit odlišnost vývoje. (…) Myšlení sice není zcela vázané na konkrétní situaci, ale zobecnění zůstává na úrovni Piagetova pojetí symbolu, který se označovanému objektu nějak podobá. Zobecnění na základě řečového znaku, který je obecnější a konvenční, však zůstává problémem.“ Potměšilová (tamtéž) vysvětluje tento jev na jednoduchém příkladu, kdy dítě se sluchovým postižením dokáže poznat svoji matku podle její fotky či ukázat znak „máma“, pokud mu předložíme nějakou její věc. Avšak už nechápe, že pojem „máma“ může označovat i další matky než pouze tu jeho.

Souralová (2002, s. 11) uvádí, že narozdíl od slyšících dětí se děti se sluchovou vadou učí vnímat optickou, tedy psanou formu jazyka mnohem dříve (často již kolem třetího roku života). V situaci, kdy dítě s vadou sluchu komunikuje prostřednictvím znakového jazyka a má tedy díky němu již vytvořen určitý mentální slovník, nemusí mu vnímání a chápání psaného jazyka dělat velké potíže. Autorka však dodává, že skupina dětí, které využívají znakový jazyk jako svůj mateřský, je velmi malá.

Podle Potměšilové (2015) se uchopování pojmu u dětí se sluchovým postižením dá shrnout takto:

• „myšlenkové operace jsou konkrétnější,

• význam je často spojen pouze s konkrétní věcí, předmětem, nikoliv s třídou jevů (není dostatečně utvořen prototyp – společné a odlišující znaky – určité klasifikační třídy objektů – tzv. teorie prototypů),

• větší problém při tvoření představ.“ (Potměšilová 2015, s. 50)

Pozornost

S rozvíjením představ souvisí také schopnost udržet pozornost. Jelikož dítě se sluchovým postižením poznává své okolí především skrze vizuální podněty, je jeho pozornost zaměřena nejvíce právě na tyto podněty než na jiné a je soustředěna také spíše na detaily než na vnímání celku. (Skákalová 2011, s. 45)

Dítě se ztrátou sluchu je v určité míře ochuzeno o podněty, které by mohlo ze svého okolí mimoděčně zaslechnout. Jak zmiňuje Skákalová (tamtéž) dítě se sluchovým postižením může působit jako nepozorné a roztěkané. Matějček (in Strnadová 1998) vysvětluje, že nároky na pozornost takového dítěte jsou vysoké až nadbytečné, jelikož dítě „musí“ svou pozornost zaměřit na všechny podněty z jeho okolí, je na tyto podněty vázané. Skákalová (2011, s. 45) dodává, že tato přetěžující činnost je pro dítě velmi vysilující a nervová soustava tohoto dítěte se má tendenci proti tomuto zatížení bránit formou utlumení činnosti.

Paměť

Paměť představuje jednu z nejvýznamnějších psychických funkcí a je základem pro utváření myšlení a řeči. (Uherík 1990, s. 49) V paměti dětí s těžkým sluchovým postižením může docházet k určitým odlišnostem danými konkrétní osobností dítěte a jeho životními podmínkami. „Pokud nedojde k navázání plnohodnotné komunikace, bude u dítěte s těžkým sluchovým postižením pravděpodobně převažovat mechanický typ paměti a logický se bude rozvíjet pomaleji.“ (Skákalová 2011, s. 46)

Uherík (1990, s. 49) také uvádí, na základě výsledků výzkumů paměti, že jedinci neslyšící v porovnání se slyšícími lépe zvládají paměťové zkoušky s možností využití taktilně-kinestetických asociací, jako například testy kreslení.

3.2.3 Dopady sluchové vady na komunikaci a sociální začlenění