2. FORSKNINGSLÄGET
2.2 Emotionernas betydelse för lärande
Föreliggande studie intresserar sig för emotionernas betydelse för elevers historiska meningsskapande och det är relevant att se hur forskningen har behandlat emotionernas betydelse för lärande. Forskningens ökade intresse för bildanvändning och visuell kultur uppmärksammar att vi idag lever i en mer medierad och bildbaserad symbolisk värld än vad människan gjort tidigare. Ett större fokus på detta kan ses som ’the visual turn’ eller ’the pictorial turn’.128 Detta har inneburit en ökad medvetenhet om vikten av visuell litteracitet och kritiska perspektiv. Bland andra skriver konstvetaren W.J.T. Mitchell om kritiska perspektiv på bilden, och om hur bilder används för överföring av såväl positiva som negativa värderingar, ’value transfer’.129 Den rörliga bilden som förmedlare av värderingar är intressant eftersom värderingar har koppling till känslor och emotioner som väcks hos åskådaren i upplevelsen av spelfilmen.130
Inom historiedidaktiken skriver bland andra Barton och Levstik om be- tydelsen av att tillerkänna empatin en roll för historieförståelse. De definierar historisk empati genom att se det som ett tvådelat redskap för historisk förståelse. Det handlar både om att ha omtanke med människor i det förflutna och att kunna se på det förflutna med ett intellektuellt förhållningssätt. Det som handlar om omtanke för människor i det förflutna kallar Barton och Levstik för ”empathy as caring” och det som handlar om förmågan att kunna uppfatta olika perspektiv i det förflutna benämns ”historical empathy as perspective recognition”.131 Här ser jag en koppling mellan den empati som omtanke som en historisk spelfilm kan väcka hos eleverna och den emo- tionella respons på en filmupplevelse som Plantinga benämner het kognition. Den kan beskrivas som att kognitionen influeras av affekter och stämningar och är grundad i kroppsligt erfarande. En respons på en filmupplevelse genom det Plantinga benämner sval kognition handlar om rationella och efter- tänksamma mentala processer hos individen, det som i vardagligt tal benämns tänkande. Denna respons kan ses som mer i linje med ett förhållningssätt till historisk spelfilm som bygger på historisk empati som perspektivtagande. Det kan lite tillspetsat beskrivas som en konflikt mellan ett starkt emotionellt och oreflekterat empatiskt engagemang och ett mer distanserat, medvetet problematiserande perspektivtagande av mer intellektuell karaktär.
128 W. J. T. Mitchell, What do Pictures Want?: The Lives and Loves of Images (Chicago: University of Chicago Press, 2005); Alberto Martinengo, ”From the Linguistic Turn to the Pictorial Turn: Hermeneutics Facing the ‘Third Copernican Revolution’”, Proceedings of the European Society for Aesthetics 5 (2013); Axelson, Förtätade filmögonblick.
129 Mitchell, What do Pictures Want?: The Lives and Loves of Images, 78.
130 Dolf Zillman, ”Cinematic Creation of Emotion”, i Moving Image Theory: Ecological Considerations, red. Joseph D. Anderson och Barbara Fisher Anderson (Carbondale: Southern Illinois University Press, 2005), 172.
Barton och Levstik ser den tvådelade historiska empatin som viktig för att stimulera elever att utveckla ett demokratiskt förhållningssätt och de menar alltså att historisk empati bygger på både intellektuellt arbete och känslomässig inlevelse.132 Även historiedidaktikern Jason L. Endacott ser denna koppling mellan affekter och kognition:
The results further support previous preliminary findings that engagement in historical empathy is not necessarily a mutually exclusive exercise in either cognitive understanding or affective connection, and may be cultivated as a simultaneous combination of both approaches.133
I Sverige har bland andra historiedidaktikern Thomas Nygren undersökt hur vi kan förstå empatins roll för elevers historiska tänkande. Han utgår teoretiskt från Bartons och Levstiks definition av historisk empati som både perspektivtagande och empati som omtanke där emotioner spelar roll för historieförståelsen. Hans resultat visar att elevers tankar är tätt sammanvävda med deras medkänsla och att deras moraliska värderingar är framträdande. Historieundervisning kan verka för både kritiskt tänkande och främjande av värderingar.134 Intressant är hur empatin rymmer en moralisk dimension och hur värderingar och emotioner hänger samman.
Historikern Tyson Retz ger ytterligare en pusselbit till hur vi kan förstå empatins roll för historieförståelse. Utifrån en artikel av Christopher Blake ifrågasätter han begreppet historisk empati. Istället för att tala om historisk empati lyfter Retz och Blake fram begreppet empati-i-historia, ’empathy-in- history’, för att på så sätt beskriva dialektiken mellan nuet och dåtiden. Det är ju genom att människan lever i nuet som den förgångna tidens människor kan förstås. Empatin blir verktyget genom vilket en dialog kan komma till stånd, en dialog som utgår från en historisk text och där människan skapar mening i ett ömsesidigt frågande gentemot sig själv likväl som gentemot människor i det förflutna.135 Detta har betydelse för synen på undervisning och lärande i historia och det finns anledning att återkomma till detta längre fram i avhandlingen.
Emotionernas betydelse för historieförståelse berörs i forskningen om historisk spelfilm men utvecklas inte teoretiskt i någon hög grad. Ett undantag är Debra Donnelly som i en modell för relationen mellan historieförståelse och historisk spelfilm har emotionellt erfarande som en kategori. Hon beskriver
132 Barton och Levstik, Teaching history for the common good, 207.
133 Jason L. Endacott, ”Reconsidering Affective Engagement in Historical Empathy”, Theory & Research in Social Education 38, nr 1 (2010): 6.
134 Thomas Nygren, ”Thinking and caring about indigenous peoples’ human rights: Swedish students writing history beyond scholarly debate”, Journal of Peace Education, 03 februari 2016, 1–23.
135 Tyson Retz, ”A Moderate Hermeneutical Approach to Empathy in History Education”, Educational Philosophy and Theory 47, nr 3 (2015): 214–26; Christopher Blake, ”Historical Empathy: A Response to Foster and Yeager”, The International Journal of Social Education 13, nr 1 (1998): 25–31.
det emotionella erfarandet som att det är ställföreträdande, att det appellerar till historisk föreställningsförmåga, att det främjar empati och perspektiv- tagande, att det sammankopplar dåtiden med nuet och att det fungerar som en affektiv dimension för agens.136 Denna beskrivning av det emotionella erfarandet genom historisk spelfilm är relevant för föreliggande studie dels då den empiriskt stödjer Retz mer teoretiska resonemang om empati-i-historien, dels för att den visar på den historiska spelfilmens potential att genom empati och perspektivtagande hos åskådaren väcka engagemang och vilja till handling.
Det finns exempel på tidigare historiedidaktisk forskning som studerar användandet av skönlitteratur och konst i historieundervisningen, vilket ger en parallell till föreliggande studies koppling till estetiskt erfarande. Även om dessa studier inte har explicit fokus på känslornas betydelse för historiskt lärande så berörs det. Mary Ingemansson har i sin doktorsavhandling studerat skönlitteratur som en väg att utveckla elevers historiemedvetande. I en empirisk studie som omfattar intervjuer med tre barn i åldern tio till elva år visar hon att elevernas emotionella engagemang gynnar utvecklingen av historiemedvetande.137 I en studie om bilders betydelse för historieförståelse visar Ulrika Boströms licentiatavhandling bland annat att bilder kan hjälpa till att stimulera elevers historiska empati och att de också leder till moraliska funderingar.138 Ingen av de nämnda studierna går dock djupare in på emotionernas betydelse för det historiska meningsskapandet.
En liten utblick till den spanskspråkiga världens forskning visar att även här finns ett intresse för emotionernas roll i samhällsvetenskaperna och i människans förståelse av sig själv. Samhällsvetaren Mauricio Montoya Londoño argumenterar för hur narration och emotion samspelar i konstruktionen av individens moraliska identitet. Med utgångspunkt i hermeneutiken och i Paul Ricœur, beskriver han narrationen som det dialektiska instrument som tillåter människan att extrahera helheten av ett liv i tiden. Det är så en individs ontologi konstrueras eftersom det är genom narrationen som livet får mening. Montoya Londoño har postkonfliktens Colombia i förgrunden när han argumenterar för hur människan i samspel med sin omgivning skapar mening och identitet genom en pågående narration. I denna narration är känslorna betydelsefulla och emotionerna rymmer moralisk värdering. Ytterst handlar det om hur vi kan förstå och tolka människans handlingar.139 I historieundervisningen handlar det om att tolka och förstå människors handlingar i det förflutna och sätta det i relation till vår
136 Donnelly, ”Using Feature Films in Teaching Historical Understanding: Research and Practice”, 8. 137 Ingemansson, Det kunde lika gärna ha hänt idag, 290.
138 Boström, ”När man kollar på bilden tänker man så här”, 94ff, 122.
139 Mauricio Montoya Londoño, ”Narración, emociones e identidad: Una lectura epistemológica y hermenéutica”, Desafíos 22, nr 2 (2010): 277–303.
egen tid. När spelfilmens narration används för detta kan det ha betydelse för hur vi tolkar och förstår historien genom emotionell värdering.
Ett viktigt bidrag från ett kanske oväntat håll ger den neurofysiologiska forskningen som under senare tid visat på samband mellan emotioner och lärande. Detta har inneburit att emotionernas roll i undervisning och lärande uppmärksammas inom olika discipliner, även inom matematik och natur- vetenskap.140 När det gäller elevers reception av spelfilm tyder forskning att minne och motivation stärks av den rörliga bildens användande.141 En syn på filmreception som en syntes mellan individens känslobaserade respons och kognitiv aktivitet stöds av den neurofysiologiska forskningen. Hjärnforskning talar om ’den förkroppsligade hjärnan’ och att filmupplevelsen processas i ickespråkliga, emotionella och muskulära delar av hjärnan. Därför är inte enbart språklig analys av film och filmupplevelser tillräckligt eftersom detta missar det kroppsliga emotionella erfarandet.142 Denna syn på lärande har betydelse i relation till hur individen skapar mening utifrån det menings- erbjudande som finns i spelfilmens sätt att representera historien.
När det gäller lärande genom estetiska lärprocesser finns forskning inom olika discipliner och inte enbart kopplat till estetiska ämnen. Ett inspirerande exempel utgör Annika Mannis doktorsavhandling som visar på känslornas betydelse för elevers meningsskapande inom naturkunskap.143 Föreliggande avhandling ska ses som ett bidrag till historiedidaktiken att synliggöra estetiskt lärande och emotioners roll för historieförståelse i historie- undervisningen.
Denna avhandling placerar sig således i det tvärvetenskapliga fält som in- begriper forskning både om historiedidaktik och emotionellt estetiskt lärande. Med den presenterade forskningen har ett forskningsteoretiskt sammanhang formulerats. Den teoretiska grunden utvecklas och fördjupas i kapitel 4. Men först en presentation av vilket material som ingår i studien och en redogörelse för studiens metod.
140 Gunnar Höst, ”Känslor en viktig del av lärandet”, Skolverket, åtkomstdatum 18 augusti 2017, https://www.skolverket.se/skolutveckling/forskning/amnen-omraden/no-amnen/relationer- larande/kanslor-en-viktig-del-av-larandet-1.246439.
141 Deldén, Historien som fiktion; Donnelly, ”Using Feature Films in Teaching Historical Understanding: Research and Practice”.
142 Torben Grodal, Embodied Visions (Oxford University Press, 2009); En fördjupning av ett synsätt på det filmiska berättandet som bestående av både språkliga och icke-språkliga meningsprocesser återfinns hos Axelson, Förtätade filmögonblick.
143 Anders Burman, Konst och lärande: Essäer om estetiska lärprocesser (Huddinge: Södertörns högskola, 2014); Annika Manni, Känsla, förståelse och värdering. Elevers meningsskapande i skolaktiviteter om miljö- och hållbarhetsfrågor, Avhandling för doktorsexamen (Umeå: Umeå Universitet, 2015).