5. DET DIDAKTISKA DILEMMAT
5.3 Vad och hur erfar eleverna?
5.3.1 Den empatiska dimensionen
I empatin förenas känslor och tankar och eleverna kan uppleva att de förstår något de inte förstått förut genom att känna med och leva sig in i filmkaraktärerna. Denna upplevelse kan beskrivas som att eleverna erfar en djupare narrativ förståelse genom någon av karaktärerna vilket kan leda till en förståelse för något mer allmänmänskligt eller självreflekterande. Exempel på det är när Martin förstår krigets cynism genom huvudpersonen Saigos utsatthet i Letters from Iwo Jima eller när Jesper förstår hur fruktansvärt inbördeskriget i Rwanda var genom Paul Rusesabaginas reaktioner i Hotel Rwanda. Det handlar således om att empatin och inlevelsen är en del i elevernas meningsskapande. Eleverna erfar empati med karaktärerna och
378 Skolverket, Läroplan, examensmål och gymnasiegemensamma ämnen för gymnasieskola 2011, 5. 379 Dahl, Folkmord som film; Metzger, ”The Borders of Historical Empathy: Students Encounter the Holocaust through Film”.
med den situation de befinner sig i och empatin kan beskrivas som både emotionell och kognitiv.380
Empatin kan ses som ett kroppsligt medkännande hos åskådaren med filmkaraktärerna och deras situation. Detta har beskrivits av Vaages i hennes utforskning av empatibegreppet kopplat till filmupplevelser.381 Samma slags empati framträder i föreliggande studie hos eleverna när de uttrycker hur de känner filmens narration i sina kroppar och hur den påverkar dem. Ett exempel på det är hur Isabel reagerar med kroppen på de råa och otäcka scenerna när den israeliska OS-truppen blir tagen som gisslan i filmen München. Hon rycker till och ryggar tillbaka. Hon berättar också att hon ibland blev så illa berörd av hur våldet skildras i filmen att hon ville titta bort och hon uttrycker medkänsla med dem som drabbas av detta våld. Jessica som sett Schindler’s List beskriver de empatiska känsloupplevelserna med orden: ”Ja det är hemskt… Det är som att nånting går sönder inom en nästan.”382 Båda dessa exempel visar på hur empatin blir fysisk. Här finns den ’empathy as caring for’ som Barton och Levstik beskrivit och som handlar om att känna med människor och bry sig om hur människor hade det. Det väcker också en vilja att engagera sig hos eleverna. Det är viktigt att förstå betydelsen av det audiovisuella berättandet för denna starka affektrespons. Jag går djupare in på det i nästa kapitel.
Viljan till engagemang kan vara stark i elevernas empatiska och emotionella uttryck utifrån deras inlevelse i filmerna. Det finns exempel på att den kroppsliga inlevelsen i filmernas narration gör att de vill gripa in i handlingen rent fysiskt för att någon blir orättvist behandlad. Ett exempel på det är när bland andra Emma som sett Schindler’s List vill slå filmkaraktären Amon Goeth för att han misshandlar sitt judiska hembiträde Helen. Intressant är att Emmas reaktion som ett uttryck för medkänsla för Helen handlar om att aktivt reagera för att försvara Helen som är passiv och utan möjligheter att stå upp för sig själv i den utsatta situation hon befinner sig i. Här finns paralleller till ’empathy as caring that’ som är kopplat till elevers moraliska kompass här och nu och också till en stark medkänsla med Helen och hennes utsatthet.
Ytterligare exempel på hur det kroppsliga erfarandet av karaktärernas situation kan leda till empati är att eleverna kan känna sig som en del av ett händelseförlopp. Den empatiska inlevelsen i detta händelseförlopp är stark vilket kan sätta igång både tankar och känslor som kan ha, men inte behöver ha, med filmens berättande att göra. De senare reaktionerna kan betecknas
380 Kognitiv empati handlar om en intellektuell förståelse av andra och emotionell empati handlar om att dela andras känslor. Se Bohlin, ”Inledning: Den mångsidiga empatin”, 14–21. Filmkognitionsforskingen visar hur kognition och emotion samverkar i individers meningsskapande, se teoriavsnittet.
381 Vaage, Seeing is Feeling: The Function of Empathy for the Spectator of Fiction Film, 66ff. 382 Jessica, 130228, 2.
som idiosynkratiska reaktioner.383 Ett exempel på det är när Jessica känner att hon är en av de judar som tackar Oskar Schindler i slutet av filmen och att hon i likhet med honom känner sin egen otillräcklighet. I filmscenen måste Oskar Schindler ge sig iväg från fabriken i Tjeckoslovakien, dit han fört de judar han räddat, eftersom tyskarna förlorat kriget. När han ska åka samlas judarna runt honom och de ger honom en lista med sina namn samt en guldring med inskriptionen ”Den som räddar ett människoliv, räddar en hel värld.” Schindler bryter ihop när han inser att han genom att till exempel sälja sin bil hade kunnat rädda fler. Han känner att han hade kunnat göra mer. Denna scen gjorde stort intryck på Jessica som uttrycker en stark medkänsla med Schindler, som ’empathy as caring for’. Hon berättar att hon kände sig räddad precis som judarna och att hon kunde vara en av dem som kramade om honom när han bröt ihop. Hon säger: ”Det var som att jag kunde föreställa mig att han gjort nånting så fint för mig. Fast även om jag inte riktigt delade det så. Det var jätteskumt.”384 Hon blev mycket berörd av just den scenen, hon började nästan gråta och den fick henne att reflektera över känslan av otillräcklighet även i sitt eget liv. Empatin med Oskar Schindler väcker alltså emotioner som är djupt personliga och självreflekterande. De är inte enbart kopplade till att förstå det som utspelar sig i filmen.385 När Jessica använder ordet ”jätteskumt” för att beskriva hur hon känner tolkar jag det som att det i henne pågår omedvetna affektiva processer som hon blir lite förvånad över själv. Sådana starka idiosynkratiska reaktioner har beskrivits av andra receptionsforskare och visar på betydelsen av att uppmärksamma elevernas extratextuella tolkningar när spelfilm används som undervisningsmaterial.386
Ytterligare ett sätt att förstå empatins roll är hur den är en hjälp för åskådaren att bättre förstå karaktärerna i filmen och deras handlande.387 Exempel på detta är när eleverna som sett Schindler’s List hyser medkänsla med alla de judar som är instängda på tåget en mycket varm dag och Oskar Schindler bestämmer sig för att ge dem vatten. Empatin med judarnas utsatta situation gör att eleverna förstår Schindlers agerande och de uttrycker sympati för hans handlande.
383 Vaage, ”Self-reflection: Beyond Conventional Fiction Film Engagement”; Vaage, Seeing is Feeling: The Function of Empathy for the Spectator of Fiction Film, 97; Axelson, ”Movies and the Enchanted Mind: Emotional Comprehension and Spiritual Meaning Making among Young Adults in Contemporary Sweden”, 19.
384 Jessica, 130228, 1.
385 För en utförlig beskrivning av åskådarens rörelse mellan att vara i filmens narrativ (intratext)och förflytta sina tankar och känslor till erfareheter och förståelse som ligger utanför detta (extratext) se Axelson, Film och mening; Axelson, ”Movies and the Enchanted Mind: Emotional Comprehension and Spiritual Meaning Making among Young Adults in Contemporary Sweden”.
386 Axelson, Förtätade filmögonblick, 138ff.
387 Här kan jämföras med det Vaage beskriver som den första funktionen som empati har för åskådaren, vilken handlar om att att förstå karaktärerna. Se Vaage, Seeing is Feeling: The Function of Empathy for the Spectator of Fiction Film, 66.
Empatin är som jag skrivit tidigare emotionellt värderande vilket innebär att den bygger på grundläggande känslor som samspelar med intellektuella processer hos individen. Den kan dock ha tyngdpunkten mer i det emotionella eller mer i det kognitiva. Vaage beskriver empati med större kognitiv tyngdpunkt som en del i åskådarens subjektiva förståelse och som åskådarens egen förmåga att styra över sin filmupplevelse. Exempel på det är när Jonathan berättar om Vredens druvor genom att medvetet skilja på filmens narration och historien som den representerar. Han säger bland annat:
Men jag tyckte att det var en ganska bra film ändå. Den börjar lite trögt, jag tänkte liksom en film från sextiotalet, eller fyrtiotalet, det är liksom inte filmer som jag brukar se. Men det var faktiskt en väldigt bra film ändå, den fångade den här desperationen som dom hade samtidigt som dom såg till att det inte blev för illa, dom hade hela tiden en väg ut. Det kanske inte var så på riktigt men i alla fall i filmen så hade dom alltid, dom klarade sig på nåt sätt.388
Citatet visar hur Jonathan ger uttryck för både vad han ser och hur han ser det. Han upplever filmen som trög till en början vilket kan ha att göra med att kamerateknik, klippteknik och ljud skiljer sig från dagens filmnarration. Han kommer ändå in i filmens berättande och upplever filmen som ”väldigt bra”. Hos Jonathan är inte den känslomässiga empatin så uttalad utan den är mer tankemässigt baserad och bygger på reflektioner utifrån karaktärernas histo- riska livsvärld. Bland annat lyfter han fram familjesammanhållningen i Tom Joads familj som betydelsefull utifrån de hårda livsvillkor som människor levde under på 1930-talet. Uttrycken av empati är alltså olika för olika elever och kanske också beroende av vilka filmer de har sett. Betydelsen av filmens narration för elevernas historiska meningsskapande fördjupas i de två kommande kapitlen.
Empati verkar således underlätta för eleverna att förstå filmernas be- rättelser och den fyller en funktion för meningsskapandet. Men hur kan man då förklara ett historiskt meningsskapande av det som inte riktigt går att förstå, det till synes meningslösa?389 Kan den oförståelse inför grymma händelser och den antipati för vissa personer och handlingar som eleverna ger uttryck för förstås i förhållande till det meningsskapande som beskrivits ovan? Plantinga menar att empati och antipati är två sidor av samma mynt.390 I Dahls studie framkommer att filmen Hotel Rwanda inte gav eleverna tillräcklig hjälp att förklara och förstå bakgrunden och orsakerna till folkmordet i Rwanda.391 Liknande resultat finns även i denna studie. Det är framför allt eleverna som sett Hotel Rwanda, Schindler’s List och München som uttrycker att de är osäkra på hur man kan förklara och förstå de grymma
388 Jonathan, 121109, 1.
389 Rüsen, Berättande och förnuft, 145.
390 Plantinga, Moving Viewers: American Film and the Spectator’s Experience, 69. 391 Dahl, Folkmord som film, 242.
och råa skildringarna i filmerna. Filmerna ger inte tillräcklig kontextualisering för att eleverna ska kunna distansera sig från de starka känslor av antipati och oförståelse som filmerna väcker. Elevernas kroppsliga upplevelser är starka och antipatin beskrivs ibland som förkroppsligad. Eleverna dras in i film- berättelsen men de går inte vidare i att utforska oförståelsen utan de stannar vid att avfärda den, att värja sig kroppsligt eller med ord som ”det är sjukt”, ”jag förstår inte” eller ”han var galen”.392 Det är som om antipatin och oförståelsen inte öppnar upp för ett vidare meningsskapande och för elevernas historieförståelse. Det stannar ibland vid enkla förklaringar som att personerna var galna eller monster.393 Denna slutsats drar även Metzger i sin studie utifrån filmen Pianisten.394 Däremot kan det vara så att även om eleverna inte kan se en mening i grymheterna så får de ändå en förståelse för vidden av dem. Emma säger:
Men det är väl mest att om jag bara hade läst om det där, då hade jag inte förstått hur dom verkligen var. Men det förstår man när man ser en film. Det gör man ju inte om man läser. Det beror på vilken slags bok det är. Men om det är fakta då förstår man inte alls hur grymma dom kunde vara.395
Plantinga beskriver både empati och antipati som ett uttryck för emotioner som har filmkaraktärernas angelägenheter, mål och välmåga som objekt, antingen till fördel för dem (empati) eller till deras nackdel (antipati).396 De är med andra ord två sidor av samma mynt.
Det finns exempel i några av elevernas utsagor på att eleverna inte stannar i känslan av antipati eller oförståelse utan att de försöker resonera kring förklaringar. Den kognitiva dimensionen i det emotionella värderandet är då tydlig. Eleverna försöker ge mening till det till synes obegripliga. Ett exempel på det kan vara att Vera förklarar den omänskliga behandlingen av judarna i Schindler’s List genom att tänka att nazisterna behandlade dem som redskap, inte som personer:
Vera: /…/ Det hade jag inte tänkt riktigt så, att det skulle vara att man ser inte
till personen utan man ser bara – kan den arbeta, kan den inte? Så liksom, ja
Intervjuare: Slutar dom att vara människor?
Vera: Ja precis. Det övergår ju från ett tag, om dom kunde arbeta eller inte, där börjar det ju, men sen blev det ju bara värre och värre, det var ingen
392 Nicklas, 130228, 3, 8, 10; ; Vera, 130301, 4, 5; Emma, 130228, 5. 393 Emma, 130228, 5; Nicklas, 130228, 3.
394 Metzger, ”The Borders of Historical Empathy: Students Encounter the Holocaust through Film”. 395 Emma, 130228, 12.
396 Plantinga, Moving Viewers: American Film and the Spectator’s Experience, 69 Plantinga för en diskussion om skillnader i synen på sympati och empati eftersom han menar att det kan finnas behov att skilja mellan filmkaraktärers känslor och åskådares respons på dessa känslor. Plantinga väljer att använda termen sympati medan jag väljer termen empati för både filmkaraktärers och åskådares uttryck för medkänsla.
person längre, inge människor, mer som ett redskap som man behövde ha till nånting. Det tyckte jag var väldigt dåligt. Ja…397
Denna typ av kontextualisering är viktig och visar på möjligheter för eleverna att kunna växla mellan affektiv och kognitiv respons på spelfilmerna, och i förlängningen på historien. Det finns här möjligheter att utveckla elevernas historiska empati som ett perspektivtagande där historieförståelsen rymmer ett perspektivistiskt seende på den historiska tiden. Samspelet mellan närhet och distans som jag beskrivit i teorikapitlet blir här tydlig som en viktig del av elevernas historiska meningsskapande. Detta utvecklas vidare i relation till historiefilmslitteracitet i kapitel 7.
Det kan också vara så att känslan av empati förstärks genom att det som ger upphov till empati kontrasteras av starka antipatiska inslag. Eftersom spel- filmer ofta styr åskådaren att lära känna och känna sig nära en karaktär eller ett kollektiv av karaktärer tolkar åskådaren det som händer i filmen utifrån dessa karaktärers perspektiv.398 Då kan andra perspektiv eller förklaringar få stryka på foten. Det är en grannlaga uppgift för lärare att utveckla elevers kompetens att balansera känsloupplevelser med kognitiva avvägningar. Endacott skriver:
However, the cognitive shaping of affective empathic responses is at risk if students are not provided with sufficient evidence of how historical figures approached the decisions they faced.399
Det kan också vara tvärtom, att elevernas mentala föreställningar kan behöva balanseras genom känslomässigt engagemang. Det finns exempel i studiens empiriska material när mer tankemässiga föreställningar balanseras genom känslomässigt engagemang i filmkaraktärerna. Jag återkommer till detta längre fram.
Det är svårt att hantera det till synes meningslösa i historien och det kan vara så att det försvåras än mer av de känslor av antipati som filmer som Schindler´s List väcker. För att man ska kunna förhålla sig till det svåra och komplexa i det förflutna, tänker sig Rüsen att det först behöver finnas en för- trogenhet med att orientera sig i tiden och tolka erfarenheter av det förflutna, så att de får mening för nuet.400
Empatin har stort utrymme i elevernas intervjuutsagor. Däremot har den inte lika stor plats i deras redovisningar. I de muntliga redovisningarna på Gymnasieskola 1 finns nästan inga uttryck för empati vilket kan förklaras med de instruktioner som eleverna fått av sina lärare. Det är lite mer förvånande
397 Vera, 130301, 6.
398 Plantinga, ” ‘I Followed the Rules, and They All Loved You More’ ”, 36. 399 Endacott, ”Reconsidering Affective Engagement in Historical Empathy”, 10–11. 400 Rüsen, Berättande och förnuft, 146.
att empatin får lite utrymme i de artiklar som eleverna skriver om ondska på Gymnasieskola 2, speciellt som lärare Anna hade som intention att genom empati stimulera till perspektivtagande. Däremot är den etiska dimensionen tydligare uttryckt i artiklarna, vilket den också är i de muntliga redo- visningarna på Gymnasieskola 1.
Sammanfattningsvis är elevernas empati som den uttrycks i det empiriska materialet riktad mot enskilda karaktärer eller mot grupper av människor som befinner sig i en utsatt situation. Den fyller olika funktioner för eleverna. Empatin hjälper dem att skapa mening i filmupplevelsen genom att den underlättar förståelsen för karaktärerna och deras handlande och genom att den belyser viktiga händelser vilket underlättar tolkning.401 Vaage menar att inlevelsen i en fiktionell film sker på flera nivåer och att detta förklarar att empatin kan se olika ut hos samma person under samma filmupplevelse.402 Min tolkning är att empatin är en viktig del när eleverna skapar sina fabula utifrån filmens sujet och stil samt att den ofta är kombinerad med moralisk värdering. Att empatin har en kroppslig sida är tydligt och senare film- forskning visar hur viktiga de fysiska och sensoriska funktionerna är för hur åskådare upplever spelfilm.403