4. TEORETISKT SAMMANHANG
4.5 Sammanfattande kommentar
Elevens historiska och emotionella meningsskapande är i fokus i avhandlingen och en förutsättning för historiefilmslitteracitet. Menings- skapandet är en process och för att åskådliggöra denna process används transaktionsbegreppet och filmteoretiska verktyg. Transaktionen sker mellan individen och spelfilmens narration samt undervisningskontexten. Transaktionen inbegriper hur filmens sujet och stil samverkar i individens konstruktion av fabula. Individens meningsskapande sker inte i ett vakuum utan i ett transaktionellt förhållande till undervisningssituationen och till historiekulturen. Historiekulturen synliggör det sammanhang inom vilket individen skapar mening. Begreppet den reflekterade erfarenheten används som ett sätt att synliggöra de didaktiska aspekterna och med medvetenheten om att lärandet är beroende av situation.
Genom Rüsen kan individens historiska meningsskapande förstås som en process där historiskt innehåll, form och funktion samverkar i relation till historiekulturens kognitiva, estetiska, moraliska och politiska dimensioner. I denna historiekultur skapar människan historisk mening både på individuell och på kollektiv nivå. Jag tolkar Rüsen i relation till Bordwell med fleras narrationsteori på följande vis. Spelfilmen produceras i en viss historisk tid och är därigenom bärare av den tidens historiekultur. Den används i en undervisning som också är färgad av historiekulturens dimensioner. Spel- filmens skapare använder sig av olika stilgrepp för att visa filmberättelsens sujet och detta möter eleverna när de i historieundervisningen ska skapa historisk mening. Spelfilmens estetiska form är tydlig och den har betydelse för förståelsen av det historiska innehållet och också av varför ett visst historiskt innehåll kan kännas angeläget. Den innehållsliga kognitiva dimensionen kan kopplas till förnuft. Känsla kan kopplas till filmens form och till den estetiska dimensionen. Den politiska dimensionen kan kopplas till legitimeringen av historien och till vilja. Värderande kan kopplas till moralisk respons på historien som den gestaltas i filmen och till den moraliska dimensionen. Rüsen menar att det behöver finnas en balans mellan dimensionerna och således mellan förnuft, känsla, vilja och värderande. I ut- vecklandet av begreppet historiefilmslitteracitet blir förståelsen av relationen och samspelet mellan olika meningsskapande dimensioner central.
Det är svårt att på ett entydigt sätt definiera vad som kännetecknar estetiska lärprocesser och vad som egentligen skiljer dem från andra lärprocesser, speciellt om man med Dewey kan tala om att alla erfarenheter i någon mån är estetiska. En svårighet att definiera estetiska lärprocesser kan ligga i att
begreppet öppnar upp för en holistisk kunskapssyn där process snarare än resultat är i fokus. Allt lärande är i någon mån processuellt, men skillnaden kan vara huruvida man intresserar sig mer för själva processen där resultatet också är en del av själva lärandeprocessen, eller om tyngdpunkten ligger på ett lärande som resultat av en process. Det finns likväl några grundläggande aspekter utifrån estetiskt erfarande och estetiska lärprocesser som har relevans för tolkningen av studiens empiriska material:
1) Konst är en resurs för perspektivistiskt seende och för lärande om oss själva, andra och samhället.
2) Lärandet har en kroppslig och sinnlig dimension.
3) Det estetiska lärandet är processuellt och sker dels genom eget skapande, dels i mötet med olika slags konstverk Centralt för detta lärande är interaktionen mellan sinnligt erfarande och reflektion.354
Utifrån dessa aspekter drar jag slutsatsen att historiska spelfilmer bör ses som en form av estetisk mediering av det förflutna. Det får betydelse för analysen av studiens empiriska material och för den teoretiska utvecklingen av begreppet historiefilmslitteracitet.
Avslutningsvis vill jag synliggöra intressanta spänningar som finns i relation till det estetiska lärandet. Å ena sidan kan filmens berättarspråk ses som impuls för en öppen meningsskapande process hos individen. Å andra sidan kan man tänka att det i filmens estetiska uttryck redan finns inlemmat förutsättningar för åskådarens tolkning och förståelse. Denna spänning finns hos Dewey när han beskriver konst som process och konst som produkt.355 Utifrån ett pragmatiskt synsätt, där konst ses som process, är individen ett aktivt subjekt i sitt meningsskapande i mötet med konsten. Den konstnärliga upplevelsen kan då beskrivas som ett samtal mellan betraktaren och konstverket. Konstverket ställer frågor till betraktaren och i mötet uppstår en ny värld som förstås genom att individen förstår sig själv på ett nytt sätt. Det handlar om en självförståelse i förändring som kan leda till insikter om ny kunskap, om den egna personen och om världen.356 Utifrån denna syn är det inte väsentligt att tala om en inneboende mening i konstverket för individen att upptäcka. Eva Hultin uttrycker detta på följande vis:
354 Burman, Konst och lärande, 22.
355 Hultin, ”Den estetiska erfarenheten som erfarandets fulländning: En kritisk läsning av John Deweys estetiska erfarenhetsbegrepp i Art as Experience”.
Med ett pragmatiskt betraktelsesätt är meningsskapande alltid en intersubjektiv process, där betydelser skapas av och mellan människor i sociala, historiska samman- hang.357
Men eleverna är ju både fria och styrda när de möter film i undervisningen. De är fria i sina egna ibland idiosynkratiska tolkningar men styrda av lärarnas intentioner och spelfilmernas berättarspråk, eftersom filmskaparens intentioner i viss mån styr åskådarens tolkningar.358Just denna spänning är central för analysarbetet. Denna spänning innebär att det kan finnas en konflikt i användandet av spelfilm i historieundervisningen, också beroende på lärarens intentioner. I undervisningen kan det finnas en risk att elevers filmupplevelser och deras möte med spelfilmen som estetisk process inte synliggörs. Hultin skriver att den estetiska erfarenhetens mening inte kan bestämmas på förhand.359 Här blir det didaktiska dilemma som är avhandlingens utgångspunkt som tydligast. Hur kan elevers olika tolkningar av de historiska spelfilmer som används i undervisningen stimuleras, så att eleverna utvecklar förmåga att orientera sig i historien och i sin samtid?
357 Hultin, ”Den estetiska erfarenheten som erfarandets fulländning: En kritisk läsning av John Deweys estetiska erfarenhetsbegrepp i Art as Experience”, 103.
358 Bordwell, Narration in the Fiction Film; Plantinga, Moving Viewers: American Film and the Spectator’s Experience.
359 Hultin, ”Den estetiska erfarenheten som erfarandets fulländning: En kritisk läsning av John Deweys estetiska erfarenhetsbegrepp i Art as Experience”, 108.