5. DET DIDAKTISKA DILEMMAT
5.1 Vad vill lärarna?
Lärarna Stefan och Annas upplägg av undervisningsmomenten har presenterats i metodkapitlet. Som beskrivits där arbetar de på två olika gymnasieskolor och de har också lagt upp sina undervisningsmoment där
360 Deldén, Historien som fiktion; Tomas Axelson, ”Filmengagemang, moraliskt patos och hjältedyrkan”, i Svärd, sandaler och skandaler, red. Isak Hammar och Ulf Zander (Lund: Studentlitteratur, 2015); Jeremy D. Stoddard, ”Attempting to Understand the Lives of Others: Film as a Tool for Developing Historical Empathy”, i Celluloid Blackboard: Teaching History with Film, red. Alan S. Marcus (Greenwich, CT: IAP-Information Age Publishing, 2007), 187–214.
historisk spelfilm ingår på olika sätt. Här redogör jag först för Stefans och sedan för Annas syn på varför de använder spelfilm, hur de motiverar bruket av film och vad de har för förväntningar på elevernas lärande.
Stefan
Under intervjun beskriver Stefan syftet med det aktuella undervisnings- momentet där spelfilm ingår: ”Syftet är ju dels att kunna analysera vad är skönlitterärt och vad är spelfilm och vad är verklighet och, varför ändrar man saker och ting från det verkliga?”361 Det är tydligt att fokus i instruktionerna finns på att eleverna ska jämföra, analysera och diskutera. Stefan anser att källkritik är viktigt och innan arbetet satte igång hade han en genomgång av källkritik med klasserna. Han uppmanade också eleverna under själva arbetet att fråga sig vad det var för typ av källor de använde, vem som hade skrivit och för vilket syfte. Hela arbetet byggde på självständighet för eleverna och de arbetade till stor del hemifrån och de kunde även se filmerna hemma. Stefan ville att de skulle få träna på att ta eget ansvar under fria former.
Även i instruktionen för arbetsområdet som Stefan och hans kollega svenskläraren skrivit för eleverna framgår det att fokus finns på den analytiska jämförelsen av olika historiska källor.362 Målet för arbetet är:
Att analysera film och litteratur samt koppla det till den verkliga historien. Hur har man arbetat med de olika medierna och hur hänger de ihop med den verklighet som rådde?363
Eleverna fick också inledningsvis en bedömningsmatris och den beskriver vad som behöver uppnås för tre olika bedömningssteg. Betyg är inte utsatta. Gemensamt för alla bedömningsnivåerna är att eleverna förväntas kunna koppla en spelfilm (och en bok för de högre bedömningsnivåerna) till historiska fakta om en historisk tid/händelse. Vidare ska handlingen i de fiktionella verken samt verkligheten refereras och diskuteras. Källor ska anges. En analys ska finnas, men av olika kvalitet beroende på bedömningsnivå. Analysen ska innehålla en jämförelse av de två eller tre olika beståndsdelarna, samt en diskussion om hur den ”skönlitterära” hanteringen av verkligheten görs. Slutligen ska eleverna redovisa sitt arbete i en förberedd muntlig presentation, där citat från film och bok ska finnas med för utförligaste bedömningsnivå. I sina muntliga instruktioner till eleverna var Stefan noga med att poängtera vikten av jämförelse och analys, samt källkritik. När det gäller förväntningar på elevernas lärande handlar de dels
361 Stefan, 121010, 3.
362 Jag är medveten om att Stefan arbetar med bok- och filmprojektet tillsammans med en svensklärare. Arbetet är ämnesövergripande och involverar historia och svenska. Svenskämnets del handlar om att eleverna ska förhålla sig till olika typer av texter och kunna sammanställa information som ska presenteras i en muntlig reodvisning med stöd av något presentationsprogram, exemeplvis Power Point.
om fördjupad ämneskunskap om 1900-talet, dels om en tydlig analys av de olika delarna av arbetet. Dessutom förväntar sig Stefan att eleverna gör bra muntliga redovisningar där de hanterar och utvecklar samverkan mellan innehåll och presentationsform.
När Stefan beskriver och pratar om arbetsuppgiften nämner han inte explicit filmernas estetiska berättarspråk som en del i projektet. När vi däre- mot pratar mer generellt om spelfilmens betydelse i historieundervisningen och varför han använder film, träder betydelsen av filmspråket fram som en viktig ingrediens för hur eleverna lär sig historia. Hans erfarenhet är att eleverna blir mer engagerade, minns bättre och vill diskutera historia utifrån film. Filmer kan dels vara ett sätt att ge eleverna en upplevelse av en historisk tid, dels inspirera till tankar som binder samman dåtid och nutid. Han exemplifierar detta med hur han arbetat med filmatiseringen av Rosens namn, där filmens miljö, det vill säga filmens mise-en-scène, ger eleverna bilder av medeltiden som kan väcka frågor exempelvis om hur människor levde, om kyrkans makt och vad den innebar för människor eller hur det var att leva utan elektricitet. Stefan menar att dessa bilder sedan kan vara något som man kan återkomma till när man arbetar med epoken medeltiden. Filmen, med sina olika stilgrepp, väcker elevernas nyfikenhet och bildar en fond till historisk ämneskunskap.
Det är tydligt att Stefan har tankar om filmernas audiovisuella språk och betydelsen av detta för historiskt meningsskapande. Jag tolkar det som att Stefan ser den historiska spelfilmens mimetiska potential att avbilda och materialisera de historiska livsvärldarna och att detta kan fungera som en plattform för vidare engagemang och lärande i historia. Men detta är inte något som explicit finns med i instruktionerna till arbetet. Där betonas den kognitiva färdigheten att kunna jämföra spelfilmen med andra historiska källor mer än emotionella lärprocesser. Stefan ger inte heller eleverna tydliga redskap att analysera filmernas uppbyggnad och berättarspråk utifrån ett historiedidaktiskt perspektiv. Under de uppföljande intervjuerna frågar jag samtliga sju elever om de har kunskap i filmanalys och om de i så fall använt sig av den under arbetet men ingen av eleverna ger en tydlig bekräftelse på att så varit fallet. Däremot säger eleven Lisa, som såg Titanic, under sin intervju angående frågorna om filmanalys att svenskläraren i projektet ”väl gått in på det lite nu när vi har börjat på det här projektet”.364 Kunskaper i filmanalys är inte framträdande i elevernas utsagor.
I tolkningen av Stefans intentioner framträder en tredelad ambition att stimulera elevernas historiska meningsskapande. Tydligast är viljan hos honom att utveckla elevernas förmåga till källkritik, till kritiskt tänkande och att kunna jämföra olika slags källor. Detta svarar mot ett historiskt tänkande som är grundläggande för historievetenskapen och tydligt inskriven i
ämnesplanen för historia. Intressant är att Stefan inte explicit diskuterar historieskrivning med eleverna. Han vill att de är källkritiska i relation till de fiktionella källorna, men lyfter inte frågan huruvida all historieskrivning är tolkning. Jag tolkar detta som att han vill att eleverna förhåller spelfilmerna till en verklig och sann nedskriven historia om det förflutna. Lite mer nedtonat finns vidare hos Stefan en syn på historisk spelfilm som redskap att visualisera det förflutna och att utveckla en förståelse för hur det kunde vara att leva under en annan tid, som en form av historisk empati. Denna form av historieförståelse är istället mer implicit i hans instruktioner. Slutligen finns i Stefans intentioner också viljan att utveckla elevernas historiska kunskap om de aktuella områden som de valt.
Anna
Annas intentioner med arbetet framgår av de instruktioner hon ger eleverna, både muntligt och i form av ett skrivet kompendium. Hon valde att arbeta med Schindler’s List för att hon ville lyfta temat ondska kopplat till världskrigs- epoken och förintelsen. Det finns ju flera filmer att välja på för att göra det men Anna menar att Schindler’s List lyfter olika perspektiv utan att döma. Dessutom är det bra att den är relativt gammal (1993) eftersom det är mindre troligt att eleverna fått se den på högstadiet.
Annas övergripande syfte med hela undervisningsmomentet är att eleverna ska lära sig historiska fakta om världskrigsepoken. En del av momentet syftar till att lyfta folkmord och då är hennes intention att genom filmen Schindler’s List ge eleverna en mer emotionell förståelse för mekanismer bakom förintelsen, som ett exempel på folkmord bland flera andra. I instruktionen till arbetet framgår att eleverna, efter att ha sett Schindler’s List, ska skriva en artikel på temat ondska.
Artikelinstruktionen som eleverna får består av sex punkter varav tre ska behandlas i artikeln. Tre av punkterna har direkt fokus på Oskar Schindler som person och de syftar till att beskriva vem han var, varför han bestämde sig för att rädda judarna och hur han förhöll sig till ondska. Exempel ges på filmscener som kan hjälpa till att diskutera detta och också lyfta innehållet i artikeln till att resonera om vad som gör en människa till hjälte kontra medlöpare och vilka orsakerna kan vara till ondska. Två av de övriga punkterna kopplas inte direkt till Oskar Schindler utan de syftar till att lyfta frågor om människans moraliska skyldighet att reagera på orättvisor och om mänskliga rättigheter. Den sista punkten handlar om att diskutera slutscenen i filmen där Oskar Schindler får en ring med ett Talmud-citat ingraverat: ”Den som räddar ett människoliv, räddar en hel värld.”365
Det är tydligt att Anna genom arbetet med Schindler’s List vill lyfta temat ondska då och nu och därigenom stimulera till tankar och diskussion bland
eleverna. Detta handlar om en historieförståelse med fokus på perspektivtagande och empati. Anna säger:
I huvudsak vill jag att dom ska lära sig att diskutera svåra frågor. Jättesvåra komplexa problem. Som är aktuella och inte isolerade bara till en tid. Det är ju nånting som är mänskligt, ett mänskligt problem, och att den här skiljelinjen mellan gott och ont inte finns egentligen, den är hårfin och att det är så lätt, det är så lätt att döma. Vi säger ju att alla nazister var onda, men var dom det? Och var alla nazister som bodde i Tyskland? Så det hade jag tänkt att dom skulle lära sig framför allt. Och också det här att utveckla den empatiska förmågan.366
Av citatet framgår att Anna genom filmen vill utveckla elevernas förmåga att se samband, både i tid och rum, och att de också stimuleras till att fundera över varför det är relevant för oss idag att studera folkmord, det som benämns historisk signifikans.367 Anna återkommer vid flera tillfällen till betydelsen av att visualisera det förflutna så att eleverna inte fastnar i att historia är torrt och tråkigt med analyser av orsak, händelseförlopp och följder utan att de också får en känsla för att det som är historia var verklighet för människor en gång i tiden. I detta finns ambitionen att utveckla elevernas empatiska förmåga.
Inte lika framträdande i Annas intentioner är historieförståelse genom analytiskt arbete med källor och källkritik. Denna kompetens är tydligt nedtonad hos Anna till förmån för de ovanstående aspekterna av historieförståelse. Anna säger under intervjun om att förhålla sig till vad som är sant och falskt:
/…/det är inte fokus i den här uppgiften. /…/ Det finns kanske en tendens bland unga
människor att ta allt det vi ser på tv för sant. Men… bara föra ett litet resonemang om det. Som med allting annat som vi matas med. Eller som jag matar dom med. Att tänka kritiskt. Men det är inte fokus i den här, utan det är ju att diskutera ondska.368
Det finns även andra syften med att arbeta med spelfilm för Anna. Det handlar om att möta eleverna där de är och att få igång elever som med andra metoder inte är så arbetsvilliga. Att lätta upp en tung ämnesplan är också ett skäl att använda film och Anna hoppas att eleverna får en fin filmupplevelse i sig, även om inte det är hennes fokus. I intervjun framkommer att Anna tycker att det är viktigt att arbeta med upplevelsebaserade medier och hon pratar om den estetiska lärprocessen, även om hon inte benämner den så. Hon säger bland annat: ”I och med att jag tycker att bildmedium eller musikmedium är
366 Anna 130213, 3.
367 Stéphane Lévesque, ”Teaching second-order concepts in Canadian history: The importance of ’historical significance’”, Canadian Social Studies 39, nr 2 (2005).
bärare av samhällsfrågor och samhällsvärderingar så kommer det ju in gärna.”369
Genom sitt arbete med Schindler’s List vill Anna uppnå en medvetenhet hos eleverna om hur ondska uppstår och vad det kan finnas för lösningar. Filmen fungerar som en språngbräda till vidare kunskap, menar hon. I Annas undervisningsupplägg finns en spänning mellan att å ena sidan bedöma elevernas kunskaper om världskrigsepoken och innehållet i själva artikeln och å andra sidan den process av medvetandegörande som hon vill ska ske under arbetets gång.
Stefan och Anna
I en jämförelse av Stefans och Annas intentioner med just dessa undervisningsmoment framträder en tydlig skillnad. Medan Stefan använder historisk spelfilm för att träna källkritik, kritiskt tänkande och jämförande av källor är denna färdighetsträning nedtonad hos Anna. Hon framhåller däremot betydelsen av att eleverna får träna perspektivtagande och empati samt att spelfilm stimulerar till tankar och diskussion bland eleverna, vilket är mer undanskymt i Stefans planering och genomförande. Något som förenar de båda lärarna är möjligheten att genom spelfilmens mimetiska funktion visualisera det förflutna. De använder gärna historisk spelfilm och även annan historisk film för att lätta upp undervisningen och för att det är ett medium som eleverna är vana vid. De ser båda filmmediet som en resurs att utveckla olika förmågor kopplade till historieförståelse såsom historisk signifikans, perspektivtagande, kontextualisering och källkritik.
Stefan hänvisar till att läroplanen stipulerar användande av olika medier i undervisningen och motiverar sitt filmbruk utifrån detta. Anna motiverar snarare bruket av historisk spelfilm genom att lyfta fram betydelsen av att färga in undervisningen med estetiska uttrycksmedel. Båda ser spelfilm som en inspiration för eleverna när de ska göra sina redovisningar eftersom de menar att den stimulerar till ökat engagemang vilket ger mer motivation i skolarbetet.
Varken Stefan eller Anna ger uttryck för ett arbete med spelfilm som lyfter in en medvetenhet om filmmediets specifika sätt att berätta om det förflutna, det vill säga en medveten reflektion om hur stilgreppen mise-en-scène, kameraarbete, klippning och ljudläggning inverkar på åskådarens tolkning av den bild av det förflutna som spelfilmen ger.