Organiseringen av relationsskapande till innehållet sker på två nivåer. På en nivå förbereds förskolepersonalen för arbete med innehållet. På den andra nivån organiserar förskolepersonalen arbetet för barnens möte med innehållet.
Projekt är kända för förskolepersonalen terminen innan de startar. Hur detta beslutas ser olika ut. Samma sak gäller vilket innehåll projektet kommer att ha vilket kan bero på olika faktorer. Ledningen kan se ett behov av att utveckla arbetet med innehållet utifrån t.ex. nya statliga direktiv eller att enheten inbjudits att ingå i ett nätverksarbete som anses intressant för förskolans utvecklingsarbete. Det sistnämnda var fallet med projektet i denna studie.
”Vad är ljus för mig?”
För att förskolepersonal, pedagogistor och ateljéristor skulle förberedas för projektet fick de arbeta med sin egen relation till området på olika sätt. Var och en fick frågor om sin relation till området, de fick sedan diskutera detta med kollegor och på detta sätt dela sina erfarenheter. En av förskollärarna berättade om sin ingång till ljuspunktprojektet som tog sin början redan på sommaren innan projektet startade:
Vad är ljus för mig? Sådär tänkte jag hela sommaren. Jag tog ju bilder och jag blev så förtjust i skuggor då och ljus. Och så upptäckte jag hur mycket ljus det finns, [...] där jag har mitt sommarställe då. ’Åh! Hela havet där’ och jag tog kort på kort och hade en massa till ljusnätverket. (Intervju, 2007- 02- 19)
De reflektioner hon gjort under sommaren när hon funderat över ljuset som fenomen gjorde att hon fotograferade och samlade på sig ett material som hon sedan visade och kommenterade när hon träffade nätverksgruppen som hon ingick i. Ljuset som innehåll skapade många
samtal mellan förskollärarna, berättar deltagarna vid projektstarten. Det som tidigare upplevts självklart hade förvandlats till vissa frågeställning- ar när de börjat reflektera kring ljuset som fenomen och begrepp. Förskollärarna fick arbeta med sin relation till ljus genom olika works- hops, de fick lyssna till en föreläsning om ljuset och arbeta med syfte och frågeställningar kring ljusutforskande och projekt. På detta sätt skulle förskollärarna förberedas för arbetet tillsammans med barnen både vad gäller att skapa miljöer för utforskande och att kunna utmana barnens ljusforskande vidare. En av deltagarna uttryckte vid intervjun att förberedelserna ibland upplevdes för omfattande och hon ansåg att man kunde lära sig om ljuset tillsammans med barnen:
Ibland känns det som man ska förbereda sig och förbereda sig så man inte kommer igång. (Intervju, 2007-02-14)
En sammanfattande analys blir att förberedelsearbetet för förskollärarna skapar en form av inramning och utgångspunkt för projektet. Det som organiseras för att sedan struktureras handlar om att den individuella erfarenheten reflekteras och kommuniceras i organisationen. Den per- sonliga relationen till området blir på detta sätt konfronterad och prö- vad. Detta skapar både intresse och irritation inför det kommande arbe- tet. Dessutom organiseras förberedelsearbetet så att förskolepersonalen får möta kollegor med andra erfarenheter och relationer till ljus. Detta sker vid workshops och föreläsningar. Organiseringen gör att deltagarna på olika sätt ställs i relation till ett innehåll som de sedan ska arbeta med tillsammans med barnen.
När inte arbetet är formulerat i konkreta kunskapsmål för varje aktivitet som förskolläraren på olika sätt ska lotsa barnet mot, utan det är andra motiv som styr arbetet, har nya förhållningssätt till lärande av ett inne- håll bildats. Ett motiv för projektarbetet är för förskollärarna att skapa variation för barnens undersökande av kunskapsområdet. Detta har in-
neburit att förskolepersonalen också har behövt förberedas för det kun- skapsområde som kommer att vara i fokus i projektarbetet.
Samla spår av ljus
Förskollärarna använde olika metoder för att kartlägga barnens utgångs- punkt i förhållande till innehållet i projektet. De gjorde det i arbetet med barnen vid projektstarten. Frågor eller uppmaningar ställdes både till barn och föräldrar i olika situationer.
”Sommarminne” är ett exempel på detta. ”Sommarminne” innebär att barnet tillsammans med föräldrarna får en uppgift som de ska fundera på över sommaren. På en förskola fick barn och föräldrar till uppgift att ”samla spår av ljus”. Utifrån hur föräldrar och barn förstått sin uppgift kom de tillbaka efter sommaren med berättelser och material om hur de ”samlat spår av ljus”. Dessa berättelser får utrymme på gemensamma samlingar vilket utgör underlag för observationer av barnens relation till ljuset. Detta innebar, på en av förskolorna som jag besökte, att deras projekt kom igång direkt efter sommaruppehållet. Detta var ett av syf- tena med ”sommarminnena”. Ett annat syfte var att skapa engagemang hos familjerna för det fortsatta projektarbetet. Föräldrarna gavs på detta sätt möjlighet att vara med ända från starten.
Ett annat exempel på att hitta barnens utgångspunkter för ljus var de förskollärare som började ljuspunktsprojektet med att gå ”svängen” med sin barngrupp. Svängen innebar en ”gående samling” med en mindre grupp barn. Innan förskollärararen gick ut med barnen hade ateljéristan och pedagogistan tillsammans med förskolepersonalen för- berett frågeställningar vilka relaterades till ljus. Frågeställningarna eller uppgifterna som barnen fick innebar att barnen fick leta efter och besk- riva färger i naturen med hjälp av ljus och skuggor. Förskolläraren an- tecknade dessa samtal vilka sedan fick bilda underlag för det fortsatta arbetet.
Arrangera den pedagogiska miljön
Ett annat sätt att ställa barnen i relation till ett kunskapsområde är att arrangera en miljö och material som kan rikta barnens intresse mot att laborera med det kunskapsområde som valts som projekt. Förskollärar- na beskriver hur de organiserar miljö och material för att barnen ska kunna experimentera med ljus och skuggor. Detta beskriver en av förs- kollärarna som att de:
[…] styr upp miljön kring ljuset. (Förskolebesök, 2007-02- 14)
Genom att arrangera miljön menar förskollärarna att de ger barnen en förutsättning för att kunna prova sig fram även när det inte är projekt- tid. En pedagogista beskriver det som väsentligt att även de minsta bar- nen ska kunna experimentera utan att de vuxna finns i en direkt närhet eller initierar aktiviteten. Hon menar att miljö och material ska tala till barnen och på detta sätt skapa motivation för ett experimenterande. Miljön styrs också upp med hjälp av de dokumentationer som görs. Ge- nom att sätta upp de foton som produceras, barnens teckningar och dialoger mellan barn och vuxna på förskolans väggar kommuniceras barnens experimenterande med ljus och skuggor.