År 1996 tillsatte regeringen en kommitté med uppdrag att lämna förslag till ett nytt måldokument för den pedagogiska praktiken för barn i åld- rarna 6–16 år. Året efter fick gruppen, som kallades för Barnomsorg- och Skolakommittén (BOSK), ett tilläggsdirektiv att också utarbeta mål- dokument för förskolan. Syftet var att stärka förskolans pedagogiska roll genom en tydligare strukturering av innehållet för att underlätta plane- ring, men också för att kunna följa upp och utvärdera målen (SOU, 1997:157). Samtidigt som förskolan fick en läroplan flyttades huvud- mannaansvaret från Socialstyrelsen till Utbildningsdepartementet. Skol- verket blev ny tillsynsmyndighet för förskolan. Läroplanen
(Utbildningsdepartementet, 1998) kom till sin struktur att i stort över- ensstämma med skolans läroplan.
I det förslag till läroplan som BOSK redovisade 1997 (SOU, 1997:157) fanns förslag som kritiserades av flera remissinstanser och som sedan ”röstades ner” och därför inte finns med i den slutliga läroplanstexten. Ett sådant förslag var att förskolläraren skulle ges ett ökat pedagogiskt ansvar i relation till hela arbetslaget och ett annat var att det skulle göras en individuell planering för varje barns utveckling och lärande. Ett helt avsnitt om mål och riktlinjer för förskolechefens/rektors ansvar var borttaget från betänkandets förslag när läroplanen var färdigskriven och gavs ut.
Efter den första utvärderingen av vad det inneburit att förskolan fått en läroplan (Skolverket, 2004) framställdes ett stödmaterial ”Kvalitet i för- skolan” (Skolverket, 2005) med allmänna råd för det fortsatta imple- menteringsarbetet. I detta material sägs att det systematiska utvärde-
ringsarbetet bör utgå från förutsättningar, arbetet i förskolan och måluppfyllelse.
Fokus på lärande
Barnstugeutredningens samspelsmodell och socialisering enligt Pedago- giska programmet hade varit viktiga utgångspunkter för det pedagogiska arbetet i förskolan. Nu blev intentionen istället att lärandet skulle bilda fokus för det pedagogiska arbetet i förskolan. Grundskolans terminologi började nu integreras i förskolans vokabulär.
Läroplanen inleds med ett avsnitt där förskolans värdegrund och upp- drag definieras. Därefter följer fem avsnitt med mål och riktlinjer för arbetet indelade i: Normer och värden, utveckling och lärande, barns inflytande, förskola och hem och slutligen samverkan med förskoleklass, skola och fritidshem.
Målen för förskolan skrevs som strävansmål och inte uppnåendemål. Strävansmål anger riktningen för den pedagogiska praktiken och bygger på långsiktighet.
Förhållningssätt till barns lärande i lek, språk och kun- skap
I det remissförslag som föregick läroplanen beskrivs lärandet med ut- gångspunkt i att ”varje barn arbetar med att erövra omvärlden” (SOU, 1997:157, s.41). Det är betydelsefullt att barnets arbete med att erövra världen stöds i förhållande till de definierade målen. Erövrandet av om- världen bildar den lärandeprocess som är i fokus i betänkandet. Läran- det ställs i relation till lek, språk och kunskap.
Den syn på lek, som funnits under 1990-talet (SOU, 1997:157) beskrivs som problematisk genom att det funnits särskilda aktiviteter där barnen har fått leka fritt och så har det funnits aktiviteter som vuxna organiserat
och styrt och då har det kallats pedagogik. Leken särskiljs nu inte från lärandet utan istället ska förskolepersonal se ”lek och lekfullhet som en betydelsefull dimension i allt lärande” (a.a., s.42). Förskolepersonalen föreslås förhålla sig öppen till barnens språkanvändning och i första hand möta barnens nyfikenhet på det sätt som den visar sig i stunden, till skillnad från att endast se planerade lärtillfällen som stunder då bar- nen erövrar språket.
Kunskap framställs handla om filosofiska frågeställningar som kontinu- erligt behöver hållas levande i de pedagogiska diskussionerna. I betän- kandet anses det därför väsentligt att kunskapsbegreppet problematise- ras. Kunskap beskrivs inte heller som ett entydigt begrepp och i läropla- nen definieras det som fakta, förståelse, färdighet och förtrogenhet. Ett annat förslag till definition av kunskapsbegreppet i betänkandet är:
Kunskap kan förstås som en process som förutsätter en aktiv interaktion med andra människor och fenomen i världen. Kunskap och lärande blir i detta perspektiv inte bara relate- rade till individen, som enskilda människor har eller besitter, utan något som skapas och definieras tillsammans med andra. (SOU, 1997:157, s. 51-52)
I det integrerade arbetssätt som förordas tas barnens erfarenheter, in- tressen och kunskaper som utgångspunkt i ett projekt eller temaarbete. I interaktion med barn, föräldrar och kollegor kan sedan förskollärare beskriva hur de uppfattar den kunskap som produceras i den pedago- giska praktiken.
Dokumentation och den reflekterande praktikern
Förskolans tradition av barnobservationer framställs i betänkandet som ett alltför förenklat sätt att beskriva barn och pedagogisk praktik. Istället lyfter man fram komplexiteten och vikten av problematisering i pedago- giskt arbete. Den ”reflekterande praktikern” lyfts fram som någon som kontinuerligt skapar utrymme för kritiska analyser av den pedagogiska
praktiken och som tar ansvar för och bidrar till utveckling i det pedago- giska arbetet. Som utgångspunkt för detta arbete skulle observationer och dokumentationer användas. Pedagogisk dokumentation föreslås nu för första gången kunna användas till utvärderingsverktyg i förskolear- betet och beskrivs på följande sätt i betänkandet:
[…]ett kollektivt arbetsverktyg som bygger på gemensamt re- flektionsarbete, där såväl lärare som barn, föräldrar och andra kan delta. För att synliggöra praktiken krävs dock att dokumentation blir en naturlig och integrerad del av det dag- liga arbetet och inte något som ligger vid sidan av. Detta för- utsätter att man i arbetet kan skapa en kultur av samarbete, reflektion och kommunikation. Att bygga en sådan kultur […] är ett omfattande arbete som kräver lång tid, en profess- ionell inställning samt en vilja att granska sina egna handling- ar och ställa sig i dialog med andra. (SOU, 1997:157, s.98)
Pedagogisk dokumentation beskrivs som ett kollegialt verktyg som bland annat innebär att tillsammans med kollegor granska det egna arbe- tet. Pedagogisk dokumentation skrevs också in i Läroplanen
(Utbildningsdepartementet, 1998) som en dokumentationspraktik som skulle kunna synliggöra praktiken och på detta sätt bilda underlag för samtal och bedömning av densamma. Utvärderingspraktiken föreslås handla om utvärdering som ”utvecklade ett utvecklingstänkande” (SOU, 1997:157, s.100) snarare än ett kontrolltänkande.
I betänkandet finns också förslag på en ny funktion i svensk förskola som kalls pedagogisk handledare. Denna person skulle hjälpa förskollä- rarna att diskutera förskolans pedagogiska verksamhet och stödja dokumentationsarbetet för att utveckla ett utvecklingstänkande. Sammanfattande tankar om Läroplanen i förhållande till tidigare statliga reformer
Tankarna från betänkandet (SOU, 1997:157) och läroplanen
geutredningen och från Pedagogiska programmet men de har förändrats något. Dokumentationerna som underlag för samtal framträder tydligare i de senare texterna än i det pedagogiska programmet. Samtidigt betonas en samarbetande kultur som hämtar sina historiska trådar från Barnstu- geutredningens samspelsidéer och Pedagogiska programmet, men som här bygger på samarbete kring dokumentationsarbetet. Barns språklä- rande har givits stor betydelse i betänkandet och kan liknas vid Barnstu- geutredningens betoning på begreppsbildning.
Begreppen lärande och kunskap kan kopplas till den skolkultur som förskolan inlemmats i inför införandet av läroplanen. Psykologin är inte längre på samma sätt fokus i det pedagogiska arbetet. Förskolan betrak- tas inte längre som ett daghem där det sociala samspelet är centralt utan som en förskola, där lärande blir ett viktigt begrepp.
Drygt tio år senare följer nästa etapp av förskolans förändrade uppdrag. Detta innebar att läroplanen revideras och kunskapsåterskapande aktua- liseras igen. Förskolan tar ett steg närmare skolan.