KUNSKAPSÅTERSKAPANDE
Efter att Barnstugeutredningen lagts fram skrev Socialstyrelsen en rad arbetsplaner6 för förskolan som skulle verka som stöd för förskoleper-
sonalens arbete. När riksdagen 1985 beslutade att alla barn senast 1991 skulle få tillgång till förskola från ett och ett halvt års ålder tillsattes en expertgrupp som utarbetade underlag som skulle fördjupa olika områ- den i förskolans pedagogiska arbete (Bruun, 1983; Johansson, 1983; Kärrby, 1983; Norén-Björn, 1983; Söderbergh, 1984). Här skrevs ar- betssätt fram före det Pedagogiska programmet (Socialstyrelsen, 1987:3).
Medan samspelsmodellen skrevs fram som ett viktigt förhållningssätt i Barnstugeutredningen kom det Pedagogiska programmet snarare att fokusera på det som fanns utanför förskolan. Syftet med Pedagogiska programmet var att ”underlätta planering, ledning, utvärdering och ut- veckling av förskolans verksamhet” (a.a, s. 9). Det skulle ange riktlinjer- na för förskolans praktik och på detta sätt bidra till en likvärdig kvalité på förskolor runt om i Sverige. Nu skulle förskollärarna organisera för kultur- och kunskapsåterskapande.
Barnstugeutredningen fokuserat det pedagogiska arbetet på barnets jag- utveckling medan Pedagogiska programmet istället riktar blicken på barnet i förhållande till omvärlden. Centrala begrepp för innehållet i förskolan blev nu natur, kultur och samhälle. Med stöd av detta innehåll i den pedagogiska praktiken skulle barnets identitet utvecklas. Barnet skulle få begrepp för det som skedde i omvärlden och stöd i sin kom-
munikation med andra. På detta sätt knöt Pedagogiska programmet an till jagutveckling, kommunikation och begreppsbildning från Barnstu- geutredningen.
Förhållningssätt till barns lärande
Utgångspunkten i resonemanget om barns utveckling och lärande var att barn lär bäst om det som ska läras knyts till tidigare erfarenheter och kunskaper och överensstämmer med barnets utvecklingsnivå. Barns utveckling beskrivs som mer eller mindre lagbundna faser eller stadier. Men enligt Pedagogiska programmet räcker det inte att känna till vad som är normalt för en viss utvecklingsnivå, utan denna kunskap ska kombineras med kunskap om processer som påverkar barns utveckling på olika sätt. Socialisationsprocessen anges som betydelsefull för barnets införlivande av normer, värderingar och handlingsmönster. Genom so- cialisering anses barnet lära sig hur det ska förhålla sig till gruppen, kul- turen och samhället. Men barnet tillskrivs också en aktiv del i utveck- lingsprocessen:
Barn är inte passiva mottagare av omgivningens påverkan. Genom sina handlingar och aktiviteter prövar och utvecklar de sin förmåga, sin kunskap och förståelse i relation till om- givningen. Barnets egna initiativ, dess nyfikenhet och lust att utforska och prova gränser gör det till en aktiv part i samspe- let med omgivningen. (Socialstyrelsen, 1987:3, s. 21)
Barnens intresse och intentioner anses som viktiga för deras utveckling. Utvecklingsprocesser ska därför utgå från utvecklingsnivå, tidigare erfa- renheter, socialiseringsprocessen och det aktiva barnet. Ytterligare sti- mulans kan ges genom bearbetning och gestaltning med hjälp av det som då kallas ämnesområden, vilka var språk och litteratur, bild och form, sång och musik samt rörelse och drama. Dessa områden skulle integreras i det dagliga arbetet. Inom dessa områden föreslogs anställ- ning av resurspersoner med specialkompetenser för att förstärka ut-
vecklingsprocesser inom ämnesområdena och för att finna karriärvägar för kompetent personal.
Arbetssättet i förskolan skildras utifrån tankarna om arbete, lek och lä- rande. Tanken med arbete byggde på förskolans tradition att förskole- barn skulle ta ansvar för att duka, städa och sköta växter men barnen skulle också ges möjlighet att se olika arbetsplatser. Detta skulle ge nä- ring åt barns lek som i Pedagogiska programmet ges stor betydelse för barns utveckling och lärande7 (Socialstyrelsen, 1987:3).
Temainriktat arbetssätt beskrivs som en metod då den pedagogiska praktiken fokuserar en fråga under en längre period. Syftet med temat ska vara genomdiskuterat av arbetslaget och det skulle finnas en klar planerad struktur för genomförandet. Dessutom ska barns tankar och funderingar bilda utgångspunkt för planeringsarbetet. Planering anses som en utgångspunkt för en målinriktad pedagogisk praktik. Väljs till exempel temat kläder ska det inrymmas i alla ämnesområden och even- tuellt delas upp på olika åldrar och grupper:
För de yngsta är det aktuellt att öva av- och påklädning och ge namn, 3-5 åringarna är kanske mest intresserade av vari- från kläder kommer, medan 5-6 åringarnas intresse kan vid- gas till kläder i andra länder och förr i tiden. (Bruun, 1983, s. 55)
Exemplet visar hur arbetet föreslås utformas utifrån en kultur- och kun- skapsreproducerade tanke. I texterna skildras det som viktigt att inför långtidsplaneringen ställa varför, vad och hur-frågor som utgångspunkt
7 I pedagogiska programmet skrevs inlärning. Inlärningsperspektivet tillskriver
Hwang, Nilsson (2011) människans beteende till följd av miljöns påverkan och gör kopplingar till vilka förstärkningar eller bestraffningar som kan förklara varför en människa gör som den gör i olika situationer.
för temats innehåll. När temat sedan avslutas föreslår man att resultatet av arbetet analyseras.
Observation och dokumentationsarbete
Som ett sätt att arbeta genom ett tema föreslogs att arbeten som barnen producerade kunde finnas i miljön ”från golv till tak” (Norén-Björn, 1983, s. 33). Genom att miljön genomsyrades av material från temat kommunicerades vad som pågick på förskolan. Detta beskrivs som en form av dokumentationsarbete, där materialet används för att kommu- nicera ett arbete. Detta material anges inte som underlag för utvärde- ringsarbetet, däremot föreslås regelbundet dokumentationsarbete som dagboksanteckningar, observationer och olika nertecknade iakttagelser (Bruun, 1983; Socialstyrelsen, 1987:3). Norén-Björn (1983) anser att förskolepersonal bör:
[…]utvärdera det egna arbetet och vad de olika barnen får ut av förskolevistelsen för att se om de intentioner man har uppfyllts. (s.42)
Utvärderingen föreslås utgå från hur arbetet och den pedagogiska prak- tiken har fungerat för barnen (Socialstyrelsen, 1987:3). Man föreslår också att någon annan utanför arbetslaget såsom barnomsorgsassistent eller andra kollegor tas till hjälp i utvärderingsarbetet.
Det finns också idéer för hur personalkonferenser skulle kunna använ- das till utvärderingsarbete. Det kan till exempel ske ett utbyte mellan avdelningarna och diskussioner om hur temat kan följas i olika ålders- grupper. Dessa samtal kan sedan ge impulser till fortsatt arbete och en kontinuerlig pedagogisk diskussion och fortbildning (Bruun, 1983, s. 59). Man rekommenderade att förskolans föreståndare ansvarar för pe- dagogisk handledning av personalen och att pedagogisk planering och
utvärdering genomförs på förskolan. Detta kan sedan resultera i en ut- vecklingsplan för förskolan som lämnas till huvudmannen.
Sammanfattande tankar om pedagogiska programmet i förhållande till Barnstugeutredningen
Tankarna från Barnstugeutredningen om jagutveckling, begreppsbild- ning och kommunikation utvecklas på olika sätt vidare i Pedagogiska programmet. Istället för att betona begreppsbildning skrivs det om te- mainriktat arbetssätt som fokuserar natur, kultur och samhälle. Temat ska planeras och utvärderas utifrån barns utvecklingsstadier. Utvärde- ringen föreslås bygga på om intentionerna för temat var uppfyllda och utifrån hur förskolepersonalen uppfattade barnens meningsskapande. Skiljelinjen mellan Barnstugeutredningen och Pedagogiska programmet finns i synen på planeringsarbetet. I Barnstugeutredningen betonas att den noggranna planeringen är viktig för att kunna vara flexibel i arbetet, men i Pedagogiska programmet är planeringen viktig för att kunna ge- nomföra och utvärdera praktiken. I intentionerna för dokumentations- arbetet fokuseras den pedagogiska praktiken mer än det enskilda barnets utveckling.
Förskolan hade redan tidigare integrerat samarbetsmodellen för arbetet och i Pedagogiska programmet aktualiserades socialiseringstanken i för- hållande till natur, kultur och samhälle. Nästa steg i förskolans föränd- ring innebar att förskolan länkas samman med skolan, blev en skolform och på detta sätt bildade första etappen i det institutionella utbildnings- systemet. År 1998 integrerades så förskolan med övriga utbildningssy- stem, och i samband med detta fick förskolan sin första läroplan.