I internationella studier beskrivs problem med att initiera arbetet med pedagogisk dokumentation och den positiva innebörden arbetet har för det kollegiala samarbetet när arbetet väl fått fart.
Arbetet med pedagogisk dokumentation är inte något som lätt kan läras ut som en metod, likadan överallt och alltid, menar Fleet, Pattersson, Robertson (2006). De anser att det konkreta dokumentationsarbetet kan läras via workshop men inte det filosofiska resonemang som de menar att detta arbete inkluderar. Bayes (2006), som liksom föregående fors- kare kommer från Nya Zeeland, delar åsikterna om vikten av att åter- kommande diskutera och hålla de filosofiska tankarna aktuella för att en förändring ska komma till stånd i praktiken. Bayes anser vidare att det måste finnas en vilja att gå in i det okända som kan resultera i att prakti- ken förändras. Detta arbete beskrivs av Fleet, Pattersson, Robertson som att gå in i ett komplext landskap (2006). I detta komplexa landskap är inte vägen sedan tidigare utstakad, vilket innebär att arbetssättet kan handla om att gå in i det okända och hitta något som man inte letat ef- ter. Men även god vilja kan vara otillräckligt – exempelvis kan yttre, in- stitutionella ramar omöjliggöra arbetssättet.
I flera internationella studier beskrivs några av de problem som lärare stöter på när de börjar arbeta med pedagogisk dokumentation. Det finns både enklare och mer komplicerade problem. Kroeger och Candy (2006) pekar på att det på många förskolor saknas resurser för att kunna genomföra ett dokumentationsarbete såsom tillgång till olika verktyg som t.ex. kamera och datorer (a.a.). I en fenomenologisk fallstudie be- skriver Kocher (2008) hur lärarna till en början upplever att dokument- ationsarbetet är ytterligare en arbetsuppgift som lagts på dem i en redan stressande situation. Buldu (2010), som har genomfört ett forsknings- projekt med sex förskolor kring arbete med pedagogisk dokumentation i
Förenade Arabemiraten, skildrar förskollärarnas problem med att sam- tidigt dokumentera och vara aktiva med barnen. Liknande problem be- skriver MacDonald (2007). Det är just tidsaspekten som anses vara ett problem. Det finns inte tid för att frigöra sig som lärare för att kunna dokumentera lärandet vid intressanta situationer. Ett annat problem är att lärarna anser att det är svårt att hitta tid tillsammans med andra lärare att samtala och analysera dokumentationerna efter observationstillfället (a.a.). För att lösa de organisatoriska bekymmer som är beskrivna ovan behöver traditionella parametrar som hur barn och mänskliga resurser används nya kreativa lösningar, hävdar MacDonald (2007). Förutom bristande resurser finns andra dilemman, som Kroeger och Candy (2006) redogör för, som t.ex. när lärare ska gå från ett dokumentations- arbete med färdiga mallar och standardiserad undervisning till en under- visning som bygger på idéer om att barn skapar sin kunskap bland annat utifrån sin nyfikenhet. Det förändrade arbetetssättet innebär att för att kunna lära känna barnens frågor och strategier måste lärarna också lära sig bruka verktyget dokumentation på ett helt annat sätt än när de kunde följa en mall (a.a.). Vidare anser Kroeger och Candy att många lärare tycker det är svårt att dokumentera barns lärande eftersom de inte för- står det meningsfulla i att dokumentera det som barn håller på med (a.a.).
MacDonald (2007) beskriver denna problematik på ett något an- norlunda sätt. Förhandlandet som sker efterhand i arbete med pedago- gisk dokumentation skiljer sig på flera sätt från traditionella klassrums- observationer som kartlägger barnens utveckling utifrån fastställda mål och kriterier. När barn kartläggs med utgångspunkt från mål och krite- rier är det just detta som läraren fokuserar i observerandet. Kriterierna och målen blir det som styr vad läraren observerar och kommer därmed i fokus. I arbetet med pedagogisk dokumentation däremot tar de kolle-
giala samtalen sin utgångspunkt i dokumentationsmaterial där innehållet får styra riktningen i det fortsatta arbetet.
I arbetet med pedagogisk dokumentation betonas vikten av kollegialt reflektionsarbete. Gandini och Goldhaber (2001) anser att kollegialt reflekterande är viktigt eftersom lärare har olika bakgrund och olika sätt att se på barndom utifrån sina egna erfarenheter. De anser att detta kan skapa ytterligare tolkningar av ett dokumentationsmaterial. Bayes (2006) beskriver andra väsentliga faktorer som att lärare måste ta del av andra sätt att tänka om lärande och undervisning för att förändra sin syn på barn och praktiken. Kocher (2008) bekräftar den betydelse som lärarna tillmäter av att få möta andra lärare och Buldu (2010) visar att pedago- gisk dokumentation ”creates a professional learning community” (a.a. , s.1445). Bulde anser att mötet med och återkopplingen från kollegor innebär att lärarna förändras och utvecklas i sitt arbete.
I begreppet praktikberättelser (Fennefoss, Jansen, & Magnusson, 2009) kombineras pedagogisk dokumentation med något eller några teoretiska perspektiv. Författarna själva hänvisar t.ex. till Daniel Sterns psykoana- lytiska utvecklingspsykologi. Författarna anser att de praktikberättelser som konstrueras utifrån observationer som görs i förskolans praktik och som sedan tolkas och analyseras utifrån några utvalda teoretiska per- spektiv kan betraktas som pedagogisk dokumentation. De beskriver detta arbete som en krävande process som utgår från ämnesrelaterade händelser för att det ska bli möjligt att genomföra konfigurationsproces- sen (skapa berättelser). Detta innebär att berättelsen konfigureras efter att händelsen har ägt rum, och efter att den har filtrerats genom för- medlarens blick och fokus. Förmedlaren vet resultatet och kan se till- baka på händelsen så att det väsentligaste väljs ut och konstrueras till en berättelse, vilket beskrivs på följande sätt:
Både kunskap, förståelse och personliga erfarenheter påver- kar förmedlarens observationer och konfiguration av prak- tikberättelsen. […] Kulturen blir det som etablerar berättel- sens innehåll, och det som förmedlar den. (Fennefoss et al., 2009, s.13-14)