I detta avsnitt analyserar jag en förhandling om villkor för deltagandet i en gemensam lek när en konflikt uppstår och där en lärare involveras. Exemplet är intressant eftersom det innehåller kommunikation på två språk, bosniska och svenska, och alternering mellan dessa.
Dijana35 (2.9) har bosniska som modersmål. En jämngammal flicka, Liza, har också bosniska som modersmål och de leker ofta med varandra. Bakgrunden till förhandlingen är att Dijana och Liza leker med dockor under ett lektillfälle i förskolan. Barnen går till ett av borden i matrummet.
Observation 6.6 Jag hade den först!
Liza Liza håller i sin docka.
Dijana Du får! Du får! Du får nu.
Ska bebis sitta här. Dijana pekar på stolen vänster om hennes docka.
Liza Liza sätter sin docka på stolen där Dijana
pekade. Moja glava
(Mitt huvud).
Liza syftar till dockans huvud.
Dijana Här ska jag sitta. Dijana sätter sig på stolen bredvid.
35 Hon är det enda av studerade barnen som befinner sig i en grupp där det finns barn med samma modersmål (annat än svenska).
Liza Moja beba
(Min bebis) ramlar.
Liza tar upp sin docka.
Dijana Moja beba isto (Min bebis också) ramlar.
Dijanas docka ramlar ner under bordet och hon kryper ner för att ta upp den.
Vidi, vidi Liza. (Se, se Liza).
Liza Vidi da pada
(Se den ramlar). A moja beba (Och min bebis).
Liza sätter sin docka på den sidan av stolen där Dijanas docka satt. Dijana Cekaj Liza, cekaj,
cekaj
(Vänta Liza, vänta, vänta).
(Otydligt) Liza! (Otydligt) Liza! Min (otydligt) bebis där sitta!
Dijana gråter högt.
Dijana och Liza
Barnen tittar på en lärare vid andra sidan bordet.
Lärare Båda dockorna kan väl sitta där?
Dijana Nej.
Lärare Varför inte då? Läraren kommer till flickorna och ställer sig bakom stolen.
Dijana Jag hade den först! Sitta min bebis. Min bebis hade den
(otydligt).
Dijana låter ledsen.
I den första delen använder flickorna både bosniska och svenska i sitt samtal, bosniska när de kommenterar vad som händer i leken och svenska när de talar om hur något i leken administreras. Dijana inbjuder Liza att placera dockan på samma stol som hennes egen docka sitter på, vilket Liza gör. När Dijanas docka ramlar ner på golvet, flyttar Liza sin docka till den sida av stolen där Dijanas
docka suttit. Liza bemöter inte Dijanas önskemål om var hennes docka ska sitta, vilket leder till att innehållet i lekaktiviteten och kommunikationen förändras. Med detta startar en förhandling om villkoren för deltagandet och denna förhandling sker på svenska.
Förutom att tala svenska ((Otydligt) Liza! (Otydligt) Liza!
Min (otydligt) bebis där sitta!) börjar Dijana gråta. På det sättet
verkar hon söka stöd hos läraren som finns i rummet. Gråten fungerar då läraren uppmärksammar henne. Läraren visar vad som är önskvärt i förskolekontexten, nämligen att komma överens genom att hitta en lösning. Läraren föreslår att dockorna kan dela stolen. Dijana protesterar och läraren ställer en fråga om varför förslaget inte är bra. Frågan visar lärarens förväntning att Dijana ger en språklig förklaring. Dijana utgår då från förskolans regler om vem som har rätten till leksaker när hon ger förklaringen om att hon hade stolen först. Dijana håller fast vid den trots att varken Liza eller läraren uppmärksammar hennes önskan om att dockan ska sitta på en viss sida av stolen.
Liza, som håller sig i bakgrunden, involveras inte i förhandlingen av läraren. I denna stöttning finns likheter med föregående lekaktivitet (obs. 6.5). Även i den involveras läraren i förhandlingen av barnen. Ingen av lärarna uppmärksammar barnen som väljer att inte säga något och som håller sig i bakgrunden. Lärarna frågar varken efter deras uppfattning eller uppmuntrar dem att bli delaktiga i förhandlingen. I aktiviteten i observation 6.5 är dock läraren närvarande i rummet och har kunskap om huruvida Mandisa har skrikit. I denna lekaktivitet behöver läraren utgå från det barnen uttrycker, då hon inte vet vad som har hänt. Observationen illustrerar en form av guidat deltagande där läraren visar hur man kan agera genom att hänvisa till normer och regler i en situation där hon inte själv har någon förstahandsinformation om vad som hänt.
Sammanfattning
Analysen av samtalsleken, det fiktiva telefonsamtalet (obs. 6.1) visar hur barn kombinerar flera aktiviteter, det egna byggandet med ett telefonsamtal som till karaktären är en gemensam aktivitet. De gör något tillsammans, och vad de gör är medierat av lekmaterialet. Lekmaterialet blir här en viktig resurs för skapande av telefonsamtalet, deltagandet i leken och rollalternering inom den. Samtalsleken utvecklas i två sekvenser och visar hur deltagande genom upprepningar på flera plan är möjligt: språkliga och fysiska handlingar samt roller i leken. Deltagandet förutsätter inte ett gemensamt språk.
Analysen av fantasileken, där ett samtal kring ett fantasiföremål (obs. 6.2) sker, visar att barnen uppmärksammar varandras handlingar och att de är
inriktade på att göra saker tillsammans, även i en situation då de inledningsvis agerar var för sig. Observationen är särskilt intressant då språkliga (utpekande och instruerande) och fysiska handlingar sker kring ett fantasiföremål. Möjligheten att röra sig på en stor yta, användning av tydliga och ’skojiga’ gester samt skratt framstår som viktiga.
Betydelsen av leksaker, som visar sig i flera av observationerna i detta kapitel, ligger i linje med vad som framkommit i tidigare forskning. Användning av föremål är en viktig förutsättning för lek mellan yngre barn (Engdahl, 2007; Hakkarainen, 2002, 2006; Michélsen, 2005). Studien kan även utvidga tidigare resultat då observation 6.2 visar hur barn med olika modersmål redan tidigt kan skapa fantasilekar utan leksaker som artefakter.
Sjukhusleken medierad av lekmaterial (obs. 6.3a-d) är en varaktig lek
mellan tre barn. Analysen visar att lekmaterial, rumslighet (begränsat lekut-rymme, madrasser) och barns handlingar, är ömsesidigt konstituerande. Lek-sakerna som artefakter medierar en lokal praktik och blir en resurs i befästandet av lektemat. Analysen visar även användningen av erfarenheter som ”raw materials” i lek, som Blum-Kulka och Snow (2004) uttrycker det.
Tidigare studier visar att deltagande i flerpartsinteraktion skapar en utmanande kontext för kommunikation (Aukrust, 2002; Cekaite, 2006; Hakkarainen, 2002). Hakkarainen menar att yngre barn behöver stöd av en vuxen för att utveckla sin lek om de är fler än två. Analyserna av lekaktiviteterna (jfr obs. 6.3a-d) i denna studie bidrar med kunskap om att vissa lekteman skapar förutsättningar för fler än två deltagare i samtal utan att de ständigt behöver ta hänsyn till allas handlingar eller komma med egna initiativ. I sjukhusleken är det huvudsakligen läkarna som talar med varandra. Det tredje barnet är i bakgrunden genom sin roll som patient. Denna roll skulle kunna tänkas vara mindre språkutvecklande då patienten förväntas ligga tyst och still. Men resultatet visar att dessa handlingar är viktiga, då den före detta patienten senare som läkare upprepar handlingar som har använts av de andra barnen som läkare.
En varaktig lek ger även förutsättningar för användning av upprepade handlingar, något som i studien framträder som centralt i deltagandet. Lekaktiviteterna initieras och upprätthålls genom imitation och upprepning av egna och andras språkliga och fysiska handlingar (jfr Rydland & Grøver Aukrust, 2005). Vidare kan man se att initiering och upprätthållande av lek sker genom handlingar som uppfattas lämna ett (omgående) bidrag och att bekräfta varandra. Att utföra fysiska handlingar samtidigt eller i upprepning möjliggörs (och förstärks) av tillgången till dubbletter av leksaker (obs. 6.3b). Analysen av observation 6.3c visar hur konkurrens om leksaker leder till en språklig
förhandling. Den upprepande karaktären i den språkliga interaktionen, i detta fall på barnens andraspråk, exempelvis användning av Öppna din mage! under lekens gång av de olika aktörerna demonstrerar att barnen är väl bekanta med lekens rational och att inta olika roller (obs. 6.3a; 6.3d).
Förhandling om deltagande och tillgång till lekmaterial i lekaktiviteten
(obs. 6.4) sker huvudsakligen genom fysiskt agerande av barnen och språkalter-nering av modersmålsläraren. Sociala skäl för byte av språk uppmärksammas av modersmålsläraren och det flerspråkiga barnet (jfr Auer, 1995; Cromdal, 2000; Martin-Jones, 1995; Milroy & Muysken, 1995; Wang & Hyun, 2009). Parvis använder språkalternering på samma sätt som modersmålsläraren när han på svenska återger för Lina det som modersmålsläraren på persiska ber honom om. Han uppmuntrar också till ett avslut av lekaktiviteten genom att använda svenska. Stöttningen av modersmålsläraren reflekterar en pedagogisk attityd till allas rätt att leka i förskolan.
Hur förhandlingar om deltagande sker på svenska visar analysen av
konfliktlösning i lek (obs. 6.5). Ett uttryck (Jag säger till fröken), som i förskolesammanhanget förmedlar att handlingarna inte längre är riktade mot lekinnehållet, initierar förhandlingen. Samtliga aktörer använder språkliga handlingar på svenska även om fysiska handlingar, som att vara nära varandra, är viktiga för deltagandet.
Genom sitt agerande förmedlar läraren att konflikter löses genom att prata med varandra och en tilltro till barnens kompetens att göra det. Analysen visar betydelsen av situerad kunskap om vad som har förevarit. Normerna som guidningen bygger på handlar om allas rätt till att delta i lekar och att uttrycka sig. Exempelvis anklagar vare sig läraren eller Mandisa Lisa för att tala osanning, vilket kan ses som uttryck för en stark sakorienterad förhandlingsnorm.
Ytterligare en analys av konfliktlösning i lek (obs. 6.6) visar hur barns deltagande i en gemensam lek förändras till en förhandling om villkor för del-tagande när en konflikt uppstår och där en lärare involveras. Barnen med två gemensamma språk använder språkalternering i denna situation. De kommuni-cerar på bosniska inom leken (jfr obs. 6.4) och på svenska i tal om leken samt när de riktar sig mot någon annan än varandra. När läraren inte vet vad som har hänt utgår stöttningen från det som barnen uttrycker just då (jfr obs. 6.5). I likhet med två observationer (6.4; 6.5) ovan uppmärksammar läraren vad som är önskvärt i sammanhanget, nämligen att komma överens genom att hitta en lösning. Här innebär en sådan lösning att dela lekmaterialet. Språkligheten vid konfliktlösning framträder genom frågorna som visar förväntningar av språkliga förklaringar.
Inte heller i denna förhandling (jfr obs. 6.5) involveras det andra barnet som håller sig i bakgrunden, av läraren.
Sammantaget visar analyserna att barnens kunskaper i flera språk framträder tillsammans med modersmålslärare och med vänner på samma modersmål vid lektillfällen. Både Parvis och Dijana visar då kunskaper i att kommunicera på två språk. Alternering mellan två språk används som en resurs i sociala syften och vid konflikter (jfr Björk-Willén, 2006). Även språkliga förhandlingar (när barn är osams) ingår frekvent i lekaktiviteter. Barnen förhandlar om deltagandet för att påverka och skydda leken (obs. 6.4-6.6). De använder sig av möjligheten som den institutionella miljön erbjuder, nämligen att söka sig till läraren. Stödet av läraren förutsätter att barnen har språkliga kompetenser för att förklara och försvara sig på svenska, alternativt att det finns närvarande lärare. Den stöttning som lärare då erbjuder är tydligt grundad i förskolans pedagogik. I stöttningen förmedlas och synliggörs institutionella normer och värderingar (t.ex. ingen ska vara ledsen och alla ska ha någon att leka med) som gäller för leken och förskolan mer generellt. Detta synliggörande sker bland annat genom att förskolans normer artikuleras, de används som argument och blir föremål för tolkning i förhandling. Förskolans normsystem verkar bli ett stöd och en förutsättning vid språkliga förhandlingar och något som bidrar till guidningen av barnens deltagande i förhandlingar. Däremot uppmuntras inte användning av andra kommunikativa resurser som andra modersmål än svenska, fysiska handlingar och artefakter i förhandlingar.
Måltidsaktiviteter
I detta kapitel presenterar jag analyser av måltider som en återkommande aktivitet som erbjuder stöttning i olika avseenden.
Jag visar exempel på fyra återkommande mönster för hur måltiden som aktivitet skapas. Kapitlets första avsnitt är en analys av hur man påbörjar en måltid. I det andra avsnittet analyserar jag samtal om måltiden i början av aktiviteten. I det tredje avsnittet analyserar jag samtal som förs när barnen och lärarna sitter och äter. Kapitlet avslutas med en analys av samtal på svenska mellan två barn med bosniska som modersmål.