Hedegaards (2009) argumentation om att förstå barns utveckling utifrån en ’inkluderande’ ansats (wholeness approach) har bidragit till att betrakta barns fler-språkighet och användning av flera språk i förskolan som mångfasetterade och kontextuella fenomen. Dagens förskolor i Sverige utmärks av att barn talar flera
språk. Ett sätt att analysera hur detta hanteras i vardagen är att fokusera på akti-viteter och kommunikation. Det har öppnat upp för nya ingångar till frågor som rör tidig flerspråkighet. Ett sådant bidrag bekräftar betydelsen av att studera miljön. Studien har visat att både lärarledda och barninitierade aktiviteter skapar villkor för arenor för deltagande, kommunikation och utveckling av språk. Därtill framstår det som viktigt att yngre, flerspråkiga barn erbjuds möjligheter att delta i aktiviteter där stöttning används på ett medvetet pedagogiskt sätt. Dessutom tyder resultatet på att ett intresse för barns språk och samarbete med lärare som behärskar barnens språk kan motivera användning av flera språk i förskolan.
Genom att erbjuda aktiviteter men också ändra dessa något ökar möjlighet till deltagande och till att skapa nya lekmanus. Dessa blir viktiga för skapande av arenor för utveckling, det vill säga att barn kan göra något i samspel med andra som de inte kan göra ensamma. Resultatet ger stöd för att lärarledda grupp-aktiviteter är viktiga även på småbarnsavdelningar, en ståndpunkt som inte har lika långa och tydliga rötter i förskolans tradition (jfr kap. 3). Hur de organiseras är en fråga till lärarna. Ett sätt är att inkludera sånger och läsning i lektillfällen i vilket lärare kan skapa ”conditions where their own program becomes the children’s program” som Kravtsova och Kravtsov (2012, s. 42) uttrycker det.
Fleer och Hedegaard (2010) visar behovet av att uppmärksamma betydelsen av relationer mellan barns hemmiljö (som föräldrars utbildning, arbete, bostadsområde) och skolans förväntningar och krav på barns beteende och utveckling. I relation till denna studie tolkar jag ’uppdelningen’ av barns lärande av modersmål och andraspråk som ett exempel på hur man i dagens samhälle separerar deras erfarenheter. Studien ger stöd för att kunskap om villkoren för barns utveckling i deras vardag (här i förskolan) är viktig. Resultaten ger även stöd för vikten av att uppmärksamma och använda flera kommunikativa uttryckssätt i aktiviteter.
Denna studie erbjuder, genom både den teoretiska och empiriska delen, förklaringar och definitioner på stöttning, men den visar också att vad som ’blir’ stöttning är situerat. I några sammanhang är det användning och/eller generaliseringar av begrepp genom att uppmärksamma ’motsatser’ (rik – fattig) eller synonymer (brillor – glasögon; gadd – tand). I andra kan benämning av föremål och upprepning ha funktion av stöttning som erbjuder barn möjlighet att delta i ett språkligt sammanhang och att förändra sitt deltagande. Uttryckt med andra ord, i samarbete skapas arenor för utveckling bortom vad barnen redan behärskar. Det som framstår som viktigt utifrån studiens resultat är att genom stöttning tydliggörs relationer mellan begrepp i barnens vardagliga
aktiviteter. Exempelvis kan lärare, förutom att benämna paketen på frukostbordet som mjölk och filmjölk, göra barn uppmärksamma på innebörden av dessa ord under måltiden. Med utgångspunkt i barns intresse för flaggor (mönster och färger) kan läraren arbeta med termen flagga (t.ex. den svenska flaggan, den iranska flaggan osv.).
Hedegaard (2009) menar att villkoren för utveckling i institutionella miljöer bör betraktas från barns perspektiv. Resultatet i denna studie kan därmed förstås som att en del av de 13 000 flerspråkiga två-åringar i förskolan inte ges förutsättningar att utveckla sina språk inom förskolans ramar. Frågor om hur utvecklingen av modersmålet kan stöttas behöver ytterligare belysning. Däremot ger förskolan möjligheter att utveckla ytterligare ett språk utöver modersmålet, det vill säga den utgör en miljö där barnet blir flerspråkigt. Genom lekar, sånger och samtal får barn en allsidig kontakt med det svenska språket och lär sig att artikulera sina egna erfarenheter så att de förstås av andra. I förskolemiljön kan barn delta i språkliga aktiviteter utan att fullständigt behärska majoritetsspråket. Deltagandet i den typ av aktiviteter jag har studerat begränsas inte av att man inte har svenska som modersmål. Studien visar att förskolans verksamhet ger goda villkor för mångsidigt lärande. Samtidigt illustrerar den hur komplexa vill-koren är för flerspråkiga barns språkliga och kommunikativa utveckling i globali-serade samhällen.
In Sweden, the majority of children enter preschool between the age of one and two years. Because of changes in society, almost one fifth of these two-year-olds have a first language other than Swedish (Skolverket37, 2011). These children are learning two or more languages across different contexts from an early age. According to the curriculum for the preschool, each child should be given opportunities for developing their languages and cultures (Skolverket, 2010).
Children’s knowledge is developed through the environments in which they participate (Hedegaard, 1998, 2009; Rogoff, 1990, 2003, 2008; Vygotsky, 1998. Rogoff (2003, p. 3f., italic in original.) argues that “development can be
understood only in light of the cultural practices and circumstances of their communities – which also change”. Children’s participation is seen as an aspect of democracy and a
dimension of learning (Skolverket, 2010). Participation in an institutional practice is the basis for understanding the conditions for learning and is defined by Lave and Wenger (1991) as follows: “The social structure of this practice, its power relations, and its conditions for legitimacy define possibilities for learning” (p. 98).
The preschool is the first step in the education system with its own curriculum. The pedagogy is described as education and care (educare). Children’s social development and learning are promoted by participating in preschool (Andersson, 1989, 1992; Sheridan et al., 2009). Moreover, the preschool environment contributes to children’s learning and development of the majority language of Swedish (Axelsson, 2005). Communication between children and teachers is the key basis for promoting learning opportunities. Furthermore, peer interaction in play during the early years is known to be an important environment for learning first and second language (Philp et al., 2008a, 2008b).