(Johansson, 1994; Pramling Samuelsson & Asplund Carlsson, 2003). En sådan mer generell karaktäristik av den svenska förskolan är grundläggande för förståelsen av de specifika verksamheter och aktiviteter som är studiens centrala analysobjekt. I den andra delen ges en karaktäristik av de typer av aktiviteter som närmare analyseras i studien: lek, måltid, sångsamling och sagostund. Dessa aktiviteter är viktiga inslag i förskolans verksamhet och en beskrivning av hur de ingår i förskolans institutionella praktik ger en grund för den analys av de specifika aktiviteter som skrivs fram i de kapitel som följer (6-9).
Institutionella förutsättningar
I det här avsnittet behandlas först det jag betecknar som förskolans pedagogik, för att därefter belysa några för studien centrala aspekter av förskolans värdegrund, organisering av verksamheten i tid och rum, lekmaterial och andra materiella förutsättningar, samt dimensioner av social organisering i de verksamheter som studerats.
Förskolans pedagogik
Den pedagogik som präglar dagens svenska förskola och som skrivs fram i gällande styrdokument Lpfö98 (Skolverket, 2010) har ett antal utmärkande drag. Det är viktigt att uppmärksamma att dessa har en historisk förankring – exempelvis i Barnstugeutredningen (SOU 1972:26) och i Pedagogiskt program för förskolan (Socialstyrelsen 1987:3) – och bidrar till att spegla en förskole-pedagogisk tradition.
Den svenska förskolan är en verksamhet som utmärks av att omsorg, fostran och lärande ska bilda en helhet. I Lpfö98 står att ”Förskolans verksamhet ska präglas av en pedagogik där omvårdnad, omsorg, fostran och lärande bildar en helhet. Den pedagogiska verksamheten ska genomföras så att den stimulerar och utmanar barnets utveckling och lärande” (Skolverket, 2010, s. 9). Begreppet
educare (Halldén, 2007; OECD, 2011) beskriver väl detta förhållande.
Verksamheten karaktäriseras av vad som kan benämnas som pedagogisering av det barn gör, exempelvis leker och äter, i sin vardag. Ett exempel är hur omsorgsaktiviteter som måltid har gjorts till aktiviteter med fokus på lärande genom att lärare i förskolor använder aktiviteterna som utgångspunkt för att stötta utvecklingen av barns kunskaper och färdigheter. Tematisering av lärandet i omsorgssituationer och lärarnas stöttning diskuteras i forskningslitteraturen (t.ex. Gjems, 2011; Eriksen Ødegaard, 2007). Aktiviteter i förskolan är föremål för pedagogisk planering och har en tydlig pedagogisk och ibland didaktisk-innehållslig dimension. Detta gäller såväl specifika aktiviteter som syftar till undervisning (exempelvis temaarbete eller samling) som andra mer eller mindre reguljära aktiviteter i förskolans vardag.
Förskolan är en verksamhet som ska utgå från barns erfarenhetsvärld, intressen, motivation och drivkraft att söka kunskap. Barns nyfikenhet, engagemang och intressen ska uppmuntras (Skolverket, 2010). Den pedagogiska verksamheten ”ska utgå ifrån barnens erfarenheter, intressen, behov och åsikter. Flödet i barnens tankar och idéer ska tas till vara för att skapa mångfald i lärande” (ibid., s. 9). På detta sätt uttrycks ytterligare ett utmärkande drag i förskolans pedagogik, nämligen att den ska ta utgångspunkt i barn. Denna utgångspunkt för lärandeaktiviteter i förskolan är viktig för både lärare och föräldrar (Sheridan m.fl., 2009). I förskolepedagogisk forskning diskuteras grundtesen att ta utgångspunkt i barn i termer av barnperspektiv och barns perspektiv (Halldén, 2003, 2007; Johansson 2003a; Pramling Samuelsson & Sheridan, 2003; Pramling Samuelsson & Johansson, 2009; Sommer m.fl., 2010), något som behandlats mer utförligt i kapitel 1 (s. 17).
Samspel mellan barn och lärare är ett annat utmärkande drag i förskolans pedagogik och uppmärksammas i Lpfö98: ”Barnen ska få stimulans och väg-ledning av vuxna för att genom egen aktivitet öka sin kompetens och utveckla nya kunskaper och insikter” (Skolverket, 2010, s. 7). I denna formulering betonas barnen som aktörer och inte som objekt för omsorg och undervisning.
Ytterligare en aspekt som utmärker förskolans pedagogik idag är användning av begreppet lärande (jfr Halldén, 2007). Lärande används i beskrivningen av förskolans uppdrag, av förskolans värdegrund samt i
läroplanens mål och riktlinjer (Skolverket, 2010). Begreppet lärande kombineras med utveckling, lek och språk i Lpfö98. Lärandemål – inom områden som språk (svenska som första- och andraspråk), kommunikation, matematik, naturvetenskap och teknik – skrivs fram i termer av utveckling av förmåga och/eller intresse. Undervisning handlar om att skapa förutsättningar för barns lärande, bland annat i form av pedagogisk stöttning. I den reviderade läroplanen från 2010 (Skolverket, 2010) betonas förskollärares26 ansvar både för barns utveckling och lärande och för undervisning. I tidigare styrdokument formulerades ansvaret för barn och deras utveckling som hela arbetslagets ansvar (Skolverket, 2006). Införandet av termen undervisning är ett uttryck för att förskolans pedagogiska uppdrag har förstärkts.
Innehåll och organisation av dagens förskoleverksamhet har en viktig grund i 1968 års barnstugeutredning (SOU 1972:26). I denna skrivs förskolan fram som ett första led i en institutionaliserad skolgång. Exempelvis introducerades högläsning och sjungande tillsammans med barn. Det är värt att notera att barnstugeutredningen var grundad i idén om ’social ingenjörskonst’ som Gunnar och Alva Myrdal (1934, 1935) var företrädare för och som var en del av socialdemokratins agenda (se Pramling Samuelsson & Sheridan, 2009). Barnstugeutredningen föreslog bland annat beteckningarna hel- och deltidsförskola (jfr tidigare daghem, lekskola, kindergarten/barnträdgård, (små)barnskola, barnkrubba) för att markera den pedagogiska aspekten av verksamheten.
Barnstugeutredningen tar en utgångspunkt i vetenskap och forskning. Utvecklingspsykologiska teorier, med företrädare som Piaget och Erikson, läggs till grund i en betoning av det enskilda barnets intresse och utveckling (SOU1972:26). Idén om barnets eller individens egen konstruktion av sin kunskap var förankrad i en bredare konstruktivistisk tankeström, där individen och individens utveckling sätts i centrum. Detta är en tanke som har behållits genom åren, även om den konstruktivistiska grundidén har modifierats och getts en mer social inramning (jfr s. 26).
Även om det till synes finns en förskolekultur med många gemensamma drag så finns det också en variation i pedagogik eller inriktning inom den svenska förskolan (Pramling Samuelsson & Asplund Carlsson, 2003). Det finns exempel-vis förskolor med särskild pedagogik (t.ex. Montessori- och Reggio Emilia-inspirerad pedagogik) både i Sverige och på andra håll i världen. I Norden är
skolor med inriktning mot utomhuspedagogisk verksamhet vanliga. De karaktä-ristika som ovan presenterats finns även i dessa inriktningar. Tvåspråkiga för-skolor (jfr språkbadsprogram, kap. 3, s. 43), som förekommer i flera länder, fokuserar däremot på individ, två språk, undervisning och didaktik.
En internationell studie om små barns lek och lärande i förskolan27 visar att aktiviteter som sångsamling förekommer i förskolor världen över (Pramling Samuelsson & Fleer, 2009). Gemensamt är också att barns rättigheter och intentioner ges utrymme. Men förhållningssätt, aktiviteter och lärare-barn interaktion uppvisar skillnader mellan samhällen. Exempelvis skiljer sig förskoleverksamhet i Sverige28 och Norden från övriga världen genom att vara tydligt barncentrerad och präglad av educare (Pramling Samuelsson & Sheridan, 2009).