Fallbeskrivning: Att ge återkoppling på resultat till barnet

Marie berättade vid återkopplingen att hon ville bli städerska som sin mamma. Teamet pratade med henne om hennes mycket höga resultat på de pedagogiska testerna och goda förutsättningar för vidare studier, utan att förringa mammans yrke. Under de kommande åren då teamet mötte henne växlade hennes drömyrke, men hon hade en klart högre ambitionsnivå. De yrkesplaner hon nämnde var astronaut, vetenskapsman och veterinär.

7. Steg 4: Insatser och metoder

Detta kapitel går igenom vad som kännetecknar arbetet med att nå målen i Skolfam-planen.

Det beskriver vanliga insatsområden samt hur Skolfam kan verka för att nya metoder och arbetssätt implementeras i skolan och familjehemmet.

7.1 Allmänt om insatser och metoder

Det här steget i arbetsprocessen syftar till att öka förutsättningarna för barnets lärande och välmående i vardagen. I det här skedet arbetar teamet inte direkt med barnet, utan handleder skolans ordinarie personal och familjehemmet för att barnen ska få rätt stöd i sin utveckling.

Bortsett från att barnet har kontakt med sin socialsekreterare ska hon eller han egentligen inte märka av teamet särskilt mycket mellan kartläggningarna. Det som går att delegera bör delegeras till de vuxna som möter barnet dagligen. Om de specifika insatser som Skolfam rekommenderar skulle utföras direkt av teamet skulle resurserna inte räcka till för alla skolor och familjehem. Dessa skulle då inte heller utveckla sitt eget arbetssätt.

Detta kapitel innehåller ingen lista över möjliga insatser och metoder eftersom de individuella behoven hos barnen kan variera kraftigt. Dessutom utvecklas utbudet av tillgängliga insatser och metoder snabbt över tid, vilket riskerar att snart göra en eventuell förteckning inaktuell.

Texten fokuserar därför på de utgångspunkter som bör vara styrande för valet av insatser och metoder, områden där behov av insatser är vanligt förekommande samt hur arbetet med Skolfam­planens mål kan implementeras i skolor och familjehem.

De insatser och metoder som teamet rekommenderar kommer givetvis att vara beroende av personliga kunskaper hos den som handleder. Varje erfaren specialpedagog, psykolog och social­

sekreterare har skaffat sig erfarenheter av och kompetens inom vissa specifika områden. Här gäller det att kritiskt granska tidigare använda verktyg och vara beredd att byta ut dem eller lägga till nya där kunskapsbasen är bättre. Teammedlemmarna måste noga följa utvecklingen inom sina respektive professioner för att skapa trovärdighet hos skolans personal och för att åstadkomma förändring för barnet. I dagsläget är utbudet av utvärderade och evidensbaserade metoder tämligen begränsat, men en allmän riktlinje bör vara att i största möjliga utsträckning använda sådana metoder. Det är viktigt att se till att skolorna följer metodernas instruktioner när sådana finns. Grundprincipen bör vara att det är skolan som bekostar materiel och licenser för de verktyg som används. Då kan dessa även komma till nytta för fler elever i skolan.

Steg 1

Obligatoriskt är att teamet initierar insatser för att nå målen i Skolfam­planen och att dessa implementeras i skolan och familjehemmet. Riktlinjen ska vara att i största möjliga utsträck­

ning använda utvärderade och evidensbaserade metoder.

Det praktiska arbetet med barnen och de insatser och metoder som teamet rekommenderar till ansvariga i barnets närhet bör präglas av:

• Inkludering

Det finns flera skäl att använda ett inkluderande arbetssätt med barnen i Skolfam. Det ena är de positiva effekterna av inkludering, till skillnad från till exempel nivågruppering (Hattie, 2009), den andra är den etiska aspekten. Barn som redan känner sig annorlunda och utanför ska i möjligaste mån få insatser inom ramen för sin ordinarie grupp och inte föras undan för enskild undervisning. Sådan bör endast ske i undantagsfall, till exempel vid behov hos barnet som kräver en­till­en­undervisning (så kallad tutoring med en lärare och en elev). Detta bör då ske endast under en begränsad, intensiv period till dess att det överenskomna målet har nåtts.

• Relationsperspektiv

Fungerande relationer kräver fem gånger mer positiv än negativ samvaro. En studie om kom­

munikation mellan barn och vuxna visade att just denna fördelning mellan uppmuntran och

”tjat” leder till bäst utveckling för barnen, till exempel vad gäller språkförmåga, matematisk förmåga och logiskt tänkande. Flera andra studier visar att ett överskott av gränssättning med tillsägelser och kritik leder till mer problem och konflikter (Forster, 2009). Den norske skolforskaren Terje Ogden (2005) beskriver att läraren för att skapa en inlärningsfrämjande relation behöver

– vara tillgänglig, vänlig och hjälpsam – lära känna eleven

– ta eleven på allvar och respektera henne eller honom – visa sin vilja att eleven ska lyckas.

Detta förhållningssätt kan förmedlas genom handledning till pedagogerna som arbetar med barnet.

• Lyhörd vägledning med stegvist stöd

Stegvis stöd, eller så kallad scaffolding, innebär att den vuxne utgår från barnets nivå, delar in uppgiften i mindre steg och gradvis låter barnet klara en ökande svårighetsgrad i uppgifterna (Niss et al., 2007). Detta kan gälla vid en matematikuppgift i skolan, vid läxläsning med familjehemsföräldern eller när barnet inte behärskar ett beteende som behövs för att klara leken med andra barn på skolgården. Hattie (2009) beskriver i vilken utsträckning olika insatser påverkar elevers skolprestationer. En insats med stark positiv effekt på skolresultaten är så kallad direkt undervisning, där läraren klargör vad eleven ska lära sig, stegvis lär ut och kontrollerar att eleven har förstått. Eleven får därefter successivt öva allt mer självständigt under lärarens tillsyn. Vygotskij (1978) beskriver hur den vuxnes ansvar är att leda barnet från dess aktuella utvecklingsnivå, där det kan göra en sak på egen hand, in i den så kallade zonen för möjlig utveckling. I den zonen behöver barnet stöd för att lösa uppgiften. Barnet får alltså stöd när det ger sig ut på ny mark, men kan samtidigt erövra nya förmågor. Överbeskydd och uteblivet stöd begränsar barnets utveckling. Gapet mellan barnets aktuella förmåga och den önskade förmågan bör inte bli för stort. Det leder till misslyckanden som är negativa för barnets utveckling.

Vid handledning till de pedagoger som arbetar med barnet i skolan gäller det för special­

pedagogen och/eller psykologen att till exempel utifrån kartläggningens resultat visa på bar­

nets utvecklingszon. Ett barn som visar sig vara helt normalbegåvat vad det gäller visuospatiala färdigheter men misslyckas i till exempel geometri eller kartläsning har en utvecklingszon som bör tas i bruk. Det kan ske genom att ändra metod för undervisningen och att utgå från den nivå där barnet kunskapsmässigt känner sig säker, det vill säga inte riskerar att misslyckas.

• Höga och realistiska förväntningar

En central uppgift för teamet kan ofta vara att visa att barnet har bättre resurser än vad som hittills har framkommit. En erfarenhet från Skolfam i Helsingborg är att kunskapen om kart­

läggningens resultat många gånger leder till höjda förväntningar. Att vara normal, att vara lika smart som andra, är frågor som särskilt upptar tankarna hos barn som känner sig annorlunda.

Att barnen vid återkopplingen av resultaten från begåvningstesten har fått veta att de har lika stor, eller till och med större, begåvning än andra barn har påverkat tilltron till den egna förmågan. Dessutom har lärare och familjehem fått klart för sig att barnen inte har hinder för sitt lärande, utan tvärtom är minst lika receptiva som andra barn. För barn som visar sig ha svårigheter är uppgiften för Skolfam att lyfta fram de styrkor som även barn med mycket begränsade resurser har. Forskning har visat att lärares förhållningssätt till elever förändras i takt med att deras förväntningar höjs, vilket ger positiva återverkningar på elevernas resultat – den så kallade Pygmalion­ eller Rosenthaleffekten (Chance, 2008).

• Uthållighet

Som nämnts i stycke 2.2.3 kännetecknas många familjehemsplacerade barns skolgång av bristande kontinuitet. De flesta placerade barn har ingen som följer dem konsekvent under skolgången och många har upplevt flera skolbyten. Skolfam bygger på uthållighet och tålamod, och budskapet från teamet till skolan och familjehemmet bör vara ”vi kommer tillbaka”. Team­

medlemmarna behöver också vara beredda på att pröva flera olika insatser om förbättring inte sker och att söka nya metoder när befintliga verktyg inte räcker till. Uthållighet krävs också i de fall där teamet inte finner lösningar på problem i barnets omedelbara närhet. Teamet måste ibland vara berett att gå vidare till en högre nivå får att få till stånd en förändring (se också stycke 3.5). För att klara detta behöver det ha nära kontakt med både rektorer och verksam­

hetsledare inom förvaltningarna.

• Tydlighet i uppdraget

Att inkludera samtliga barn i en viss ålderskategori ställer höga krav på tydlighet när det gäller uppdraget och ansvaret för Skolfam. Risken finns att teamet förväntas lösa problem som modellen inte är avsedd att lösa. Det behöver finnas en beredskap hos teamet för att begränsa behandlingsdelen för barn med omfattande behov av särskilt stöd och inrikta sig på att över­

lämna beteendefrågorna till andra. Om ett ambitiöst team går in och stöttar skolans personal i det direkta arbetet med barnen är risken att det blir en resurs som skolan i stället borde ha i sin ordinarie elevhälsoorganisation. Det riskerar också att uppstå en snedfördelning när teamets uppmärksamhet koncentreras till ett litet antal barn i stället för att fördelas på hela gruppen. Detta kräver att Skolfam har en strategi för att hantera olika situationer, till exempel genom upparbetade kontakter med barnpsykiatrin.

7.2 Vanliga områden för insatser

7.2.1 Läsning och skrivning

För barn som inte har kommit igång med sin läsning är det viktigt att ge stöd snabbt. Ju större gapet till jämnåriga blir, desto svårare blir det att komma ifatt. Om barnet är sex år och inte kan så många bokstäver är det mer effektivt att snabbt få igång läsningen än att invänta mog­

nad. De flesta elever lär sig många bokstäver under året i förskoleklass. Gör barnet inte det är det lätt att hon eller han ser sig själv som någon som inte kan. Självförtroendet spelar stor roll för hur mycket barn vågar experimentera med läsning och skrivning. Känslan av att inte hänga med i den första läs­ och skrivinlärningen kan hämma detta experimenterande.

Ett annat hinder för att kunna skriva fritt kan vara att barnet är upptaget av andra funderingar och därför behöver extra stimulans för att kunna använda sin fantasi till skrivandet.