Föräldrar kan tänkas bli delaktiga i sina barns skolgång på olika sätt. Dels kan de påverka skolans organisation och innehåll genom att delta i nämnder, råd o.s.v., dels kan de påverka sina barns skolsituation genom att aktivt delta i lärandeprocessen, t.ex. ge hjälp vid läxläsning, gå på museer, utställningar o.s.v.
I Sverige har intresset mest riktats mot den förra formen av föräldrapåverkan. Föräldrar ingår i skolkonferenser och olika skolråd. Hem- och Skola har lokala föreningar på de flesta skolor. Många friskolor har under de senare åren etablerats, där föräldrarna spelar stor roll i skolans styrning.
Hur föräldrar hjälper sina barn i den enskilda läroprocessen har däremot inte märkts i svensk skolforskning de senare åren. Av 100 publicerade rapporter från Skolverket under 2003 - 2004 handlade ingen om hemläxor eller annan form av lärande i hemmet.
I Storbritannien däremot har de senaste årtiondena präglats av ett allt större tryck på föräldrarna att aktivt delta i sina barns skolgång och lärande. Fritiden ses som en möjlighet att ge barnen nya möjligheter till lärande. Detta lärande i hemmen betyder ofta någon form av aktivitet; göra posters, sortera och klassificera föremål, odla krasse i askar och studera solens effekt på plantorna o.s.v. Det kan också vara att t.ex. gå på museer, att ta reda på saker under resor, prata med olika personer i samhället. Många av dessa aktiviteter är sådana som brukar förekomma i skolorna; hemmen ses som
skolornas förlängda arm. Många tv-program tillhandahåller idéer till föräldrar som vill leva upp till den nya bilden som ”föräldralärare”. När det gäller experiment inom naturvetenskap ligger ofta tonvikten på roligt och de bakomliggande naturvetenskapliga förklaringarna är inte synliga. (Buckingham & Scanlon, 2003).
SHIPS-projektet (The School-Home Investigations in Primary Science) innebar att skolorna försågs med ett stort antal arbetsblad med enkla experiment att utföra hemma. Lärarna kunde sedan välja ut de experiment som passade in i den undervisning, som för
tillfället gavs i klassen. Barnen skulle efter experimenterandet hemma berätta för kamraterna och läraren vad som hade hänt. Ett av syftena med projektet var att lärarna i Primary School skulle uppmuntras att arbeta med naturvetenskap, vilket inte så ofta var fallet. Solomon (2001) rapporterar emellertid att lärarna mestadels bara svarade på barnens berättelser i form av artiga och uppmuntrande fraser såsom ”lovely model”, ”that was nice of Daddy to help”, men inte gick in i en diskussion om varför det hände si eller så i experimenten.
Solomon (2001) intresserade sig för hur föräldrarna såg på hemaktiviteten i SHIPS- projektet. Hon fann att somliga uppfattade experimenten roliga och utmanande även för sin egen del. Några av dessa föräldrar hade inte läst naturvetenskap själva i skolan eller hade glömt vad de läst, och tog chansen att lära sig något tillsammans med barnet. Andra såg sig själva som surrogatlärare till barnet, medan några få bara tyckte att aktiviteterna var ett intrång i deras jäktade vardag. Ytterligare någon få tog avstånd från naturvetenskap inte intresserade dem.
Om föräldrarna talar ett annat språk än majoritetsspråket i landet aktualiseras frågan om föräldrarna över huvud taget har en chans att hjälpa sina barn med läxan. Rylander (2001) erfar att föräldrar många gånger gärna vill hjälpa sina barn med läxan, men inte har tillräckliga kunskaper i svenska språket för att kunna göra det. Barnen vittnar om föräldrarnas hjälplöshet och följande citat kan exemplifiera den uppgivenhet föräldrarna kan känna:
Vi förstår inte det som står i hans skolböcker. Vi vill, men vi kan inte hjälpa honom att förklara. Vad gör vi här i Sverige?! (sid. 58)
Andra invandrarföräldrar ser och tar möjligheten att förklara för sina barn på
modersmålet, vilket naturligtvis kräver att kunskapen finns hos föräldrarna. Rylander (2001) ser graden av utbildning i hemlandet som en faktor som påverkar familjens möjlighet att hjälpa barnen med läxan. Detta behöver inte betyda att föräldrar med låg utbildning inte tycker att skolan är viktig och att de inte önskar att barnen ska få en bra utbildning. Det tycks istället inte vara vare sig ekonomisk eller social position som avgör hur föräldrarna förhåller sig till skolarbetet, utan vad de önskar för framtida situation för sina barn (Buckingham & Scanlon, 2003). Solomon (2001) stöder sig på
omfattande forskning i frågan när hon slår fast att det är föräldrarnas strävandemål för barnen, inte deras socioekonomiska ställning, som spelar en stor roll för hur barnen ska lyckas i skolan.
Buckingham & Scanlon (2003), såg på vad som kunde ligga bakom föräldrarnas benägenhet att vilja stötta barnet i sitt hemarbete. Föräldrar som var outbildade och levde under knappa förhållanden såg ofta utbildning som en möjlighet för barnen att klättra högre upp på samhällsstegen och tyckte det var viktigt med hemläxor. Även föräldrar som även de hade begränsad utbildning, men hade lyckats klättra upp till medelklassen var noga med att barnen skulle få en bra utbildning. Andra föräldrar, med högre utbildning och med en trygg ställning i medelklassen genom sina yrken, oroade sig inte så mycket för sina barns skolgång. De såg inte hemläxor som lika viktiga som föräldrar ur de tidigare nämnda kategorierna.
Även Fuss (2003) intresserar sig för sambandet mellan familjen och barnens utbildning. Han hävdar i likhet med ovanstående forskare att det vare sig är ekonomisk eller social ställning eller kulturell bakgrund som påverkar hur väl barnen lyckas i skolan. Det tycks istället vara de sociala relationerna inom familjen, det sociala kapitalet, som är en betydelsefull länk till barnens studieframgång. Han undersöker vilken betydelse
föräldrarnas förhållningssätt till barnens skolarbete har och kategoriserar och benämner två förhållningssätt som lärandeorienterat (authoritative educational behaviour) och resultatorienterat (authoritarian educational behaviour). I det förstnämnda fallet lägger föräldrarna störst vikt vid och stöttar själva lärandet, medan de i det sistnämnda fallet fokuserar på vilket betyg som blir resultatet snarare än mödan barnet lagt ner i
lärandeprocessen (Fuss, 2003). Som exempel kan nämnas att om barnet kom hem med ett dåligt provresultat skulle det av de stöttande föräldrarna mötas av ett erbjudande om hjälp, medan det skulle få reprimander och till och med straff av de betygsfokuserade föräldrarna.
Mot dessa två föräldrabeteenden ställdes tre olika typer av motivation: 1. Inre motivation som mätte glädje och intresse under förståelseuppbyggnaden under fysiklektionerna. 2. Yttre motivation som mätte viljan att lära och delta i fysiklektionerna för att göra föräldrarna nöjda.
I studien fann man ett positivt samband mellan lärandestödjande förhållningssätt och alla tre typerna av motivation. Ju mer stöd eleverna upplevde i undersökningen desto högre uppmättes värdena för motivation. Även mellan resultatorienterat förhållningssätt och ämnesspecifik motivation uppmättes ett positivt samband, extremt högt för yttre motivation och svagare för inre motivation. Inga samband mellan resultatorienterat förhållningssätt och generell motivation kunde uppmätas.
Man tittade även på om/hur motivationen påverkade provresultatet i arbetsområdet och fann ett positivt sådant endast mellan inre motivation och provresultat.
Solomon (2001) fann att barnen pratade mycket mer vid experimenterandet hemma än vad de gjorde i skolan och att de gjorde många associationer till personer eller fenomen i sin omgivning. Samma sak fann Tizard & McGrath (1988) när de studerade små barns språk hemma och i skolan. Detta gällde särskilt språk som användes runt komplexa frågor. De fann dessutom att det särskilt gällde för barn ur arbetarklassen och menade att läraren tycktes ha en hämmande effekt på barnens språkanvändning. Jag vill här knyta till Barnes (1978) åsikt att ett bedömande förhållningssätt hos läraren kan hämma utvecklingen av sonderande tal. Om ett barns tankar inte ses som viktiga att följa och utgå ifrån vid kommande undervisning, utan bedöms utifrån aspekten rätt eller fel, kan barnet mista sin vilja att uttrycka sin mening eller undran.
Solomon (2001) menar den stora betydelsen av att låta små barn göra experiment som hemläxa ligger i möjligheten att väcka glädje och lust för naturvetenskap i den
kulturella hemmiljön. Glädje som, menar hon vidare, kan påverka barnets självförtroende.