Frågeställning 1

Jag behövde till min övergripande frågeställning, 1, samla in data som gav mig möjlighet att tolka de olika aspekter av elevernas attityder som jag tidigare belyst i kapitel 2. Den kognitiva aspekten kunde jag mäta dels genom intervju 2 och 3, dels genom ett instrument som jag kallar snabbchecklista, bilaga 9, och som jag beskriver nedan. Tolkningen av den affektiva aspekten skedde främst genom

klassrumsobservationer och bandupptagningar, men även genom intervju 2 och 3, snabbchecklista samt slumpvisa samtal i anslutning till observationerna. Hur eleverna agerade, hur intresserade och engagerade de var, kunde främst noteras genom

klassrumsobservationerna, men även genom bandupptagningarna.

Tabell 1. Datainsamlingsinstrument kopplat till tolkningsobjekt, frågeställning 1. Tolkningsobjekt Datainsamlingsinstrument

kognitiv upplevelse Intervju 2 och 3, snabbchecklista, slumpvisa samtal, intervju av lärarna

affektiv upplevelse klassrumsobservationer, intervju 2 och 3, snabbchecklista, slumpvisa samtal, bandupptagningar, intervju av lärarna beteende i

klassrummet

klassrumsobservationer, bandupptagningar, intervju av lärarna

Intervju två och tre var av en annan karaktär än den första intervjun. Genom dem ville jag få veta så mycket som möjligt om hur eleverna upplevt de kommunikativa

situationer som de dittills prövat. Den tredje och sista intervjun gav mig också möjlighet till koppling till den sista enkäten.

Vid dessa två intervjuer föll det sig ofta naturligt att inleda med att be eleven beskriva vad som hänt och hur gruppen hade gjort och tänkt. Jag var inte alltid närvarande vid lektionerna och behövde få elevens hjälp med att få en bild av den kommunikativa situationen. Under berättelsens gång fick jag ofta implicit reda på elevens åsikter eller känslor eller så kunde jag med utgångspunkt av berättelsen lätt ställa följdfrågor kring sådana saker. Eleven fick chans att bli trygg och avspänd i det neutrala berättandet. Det hade varit svårare att direkt fråga om åsikter eller känslor. Även i detta fall fann jag stöd hos Patton (1990), som förordar att inleda med beskrivningsfrågor för att bana väg för de känsligare åsikts- och känslofrågorna.

9.2.3 Frågeställning 2

Här behövde jag samla in data, som gav mig möjlighet att tolka vad som skedde i gruppernas samtal, vem som styrde samtalen, vem som ställde sig utanför samtalen, om man byggde på varandras utsagor, om man inbjöd varandra till förklaringar, om man utmanade varandras utsagor, o.s.v. Mycket av detta kunde inlemmas i var samtalets karaktär låg mellan de två ytterlighetspolerna sonderande tal och redigerat tal. Det var också intressant att få veta hur eleverna själva beskrev gruppens samtal.

De datainsamlingsinstrument jag använde till denna frågeställning var klassrumsobservationer, bandupptagningar samt intervju två och tre.

Samtidigt som samtalets art tolkades ville jag bedöma de attityder som

gruppmedlemmarna utvecklade i förhållande till samtalen, se tabell 1 ovan. Jag

jämförde attityderna som uppkom i de olika grupperna med beskaffenheten av samtalen som uppstod i motsvarande grupper.

9.2.4 Frågeställning 3

Denna frågeställning innefattar olika kommunikativa situationer:

3a Experiment att göra som hemläxa, se bilaga 1a och 1b, vilket innebar en potentiell kommunikativ situation.

Uppföljningslektion, där hemläxan bearbetades i grupperna och sedan sammanfattades av lärarna.

Uppföljningslektion, där hemläxan bearbetades i grupperna och sedan sammanfattades av lärarna.

3c Gruppvis tolkning av naturvetenskaplig text, se bilaga 2.

Jag behövde i situationen 3a få en bild av vad som försiggick i hemmet, då läxan gjordes. Gjordes läxan över huvud taget? Arbetade eleven ensam eller med någon annan, i så fall vem? Uppstod något som kunde tolkas som en kommunikativ situation? Gick det bra att göra läxan eller uppstod det svårigheter av något slag? O.s.v.

Det enda sättet att få svar på dessa frågor var att lyssna på vad eleven berättade, dels i sina grupper vid lektionen som följde på hemläxan, dels i intervju två. Följdlektionen innefattade alltså i sig en kommunikativ situation.

Datainsamlingsinstrument i frågeställning 3a blev sålunda klassrumsobservationer samt intervju två.

Samtidigt tolkade jag de attityder som utvecklats mot att göra experiment som hemläxa, inklusive efterföljande diskussion i skolan, se tabell 2. Jag jämförde attityderna hos de elever, som diskuterade läxan tillsammans med någon hemma, med attityderna hos de elever, som arbetade ensamma.

Tabell 2. Datainsamlingsinstrument kopplat till tolkningsobjekt för attityder, frågeställning 3a och 3b.

Tolkningsobjekt Datainsamlingsinstrument

kognitiv upplevelse intervju 2, intervju med lärarna

affektiv upplevelse klassrumsobservationer, intervju 2, intervju med lärarna beteende i klassrummet klassrumsobservationer, intervju med lärarna

Även situation 3b medgav endast andrahandsinformation via eleverna. Här blev det intressant att veta om läxan gjordes, vem som intervjuades, om intervjupersonen ställde sig positiv till intervjun, om det framkom intressant information eller ej, o.s.v.

Här fick jag också en bild av hemaktiviteten genom att lyssna på elevernas utsagor under uppföljningslektionen, vilket var samma tillfälle som i 3a, samt vid intervju två.

De datainsamlingsinstrument jag använde mig av i 3b, var således klassrumsobservationer samt intervju två.

Attityderna, som eleverna uppvisade gentemot övningen, inklusive efterföljande diskussion i skolan, tolkades enligt tabell 2.

Situation 3c tilldrog sig i skolan, dock utan att jag var närvarande. Jag behövde då få

veta hur eleverna gått tillväga, när de tolkade texten. Vem eller vilka läste texten? Lästes hela texten på en gång eller delades den upp? Vem eller vilka var stod för förklaringarna av texten? Detta fick jag veta genom intervju två, samt genom intervjun med lärarna.

Attitydtolkningarna vid denna situation kunde jag göra dels genom intervju två, dels genom den snabbchecklista, som eleverna fick fylla i vid slutet av lektionen, se tabell 3. Den tredje attitydvariabeln ”beteende i klassrummet”, kunde jag inte få någon

uppfattning om, då jag inte hade möjlighet att göra klassrumsobservationer i detta fall.

Tabell 3. Datainsamlingsinstrument kopplat till tolkningsobjekt för attityder, frågeställning 3c.

Tolkningsobjekt Datainsamlingsinstrument

kognitiv upplevelse intervju 2, snabbchecklista affektiv upplevelse intervju 2, snabbchecklista beteende i klassrummet

9.2.5 Datainsamlingsinstrument

Enkäter

Ett vanligt sätt att mäta attityder är att använda den s.k. Likertskalan (Sjöberg, 2000; Patel & Davidson, 1994). Individerna får då ta ställning till olika påståenden genom att markera i vilken grad de instämmer i eller tar avstånd från påståendena. Graderingen sker genom användandet av en femgradig skala. För ett trovärdigt resultat bör antalet påståenden vara stort, upp emot 50 stycken. Hälften av påståendena bör vara positiva och hälften bör vara negativa.

Jag kände mig tidigt övertygad om att en sådan enkät inte skulle vara ett tillförlitligt instrument för datainsamling i denna undersökning. Jag litade därvid på den erfarenhet av enkäter jag skaffat mig under 27 års arbete i en högstadieskola med jämförbart elevunderlag. Den erfarenheten sade mig att:

- det finns elever, vars läsförståelse inte medger att de kan läsa frågorna. - många elever har svårt att förstå frågornas mening kopplat till graderingen.

Otaliga gånger har jag fått svara på frågor som: ”Om jag tycker så här, var ska jag då sätta krysset?” Blandningen av negativa och positiva påståenden ökar förvirringen ytterligare.

- mycket text på ett papper kan te sig som ett oöverstigligt hinder. Olika strategier, t.ex. att sätta kryssen slumpmässigt eller att inte svara alls, kan användas av eleverna i sådana fall.

- om kompisar blir fort klara med att svara på enkäten, så kan viljan att svara seriöst minska.

- det kan vara svårt för ungdomar att i ord och i synnerhet i skrift fånga sina egna känslor.

Jag beslöt mig för att inte använda en Likertskala av de skäl jag angivit ovan. Istället lät jag eleverna svara på ett litet antal frågor runt hur de förhöll sig till NO-undervisningen, både känslomässigt och logiskt, se bilaga 8. Enkäten kunde därmed inte användas att mäta attityder med. Jag ämnade istället ha den som bakgrund och hjälp i de intervjuer som följde enkäten. Frågorna rörde hur eleverna kände sig inför och under NO- lektioner, om de upplevde naturvetenskapliga texter som lätta eller svåra, hur en bra NO-lektion skulle vara upplagd samt frågor som rörde orsaker och åtgärder när de hade

svårt att förstå undervisningen. När det gällde frågan om hur en bra NO-lektion skulle vara upplagd, var jag medveten om att de kunde sakna erfarenhet av vissa av förslagen. För att kunna välja måste man veta vad valen innebär. Detta visade sig också i förslaget som rörde extramuralt lärande, d.v.s. lärande som sker utanför klassrummets eller skolans väggar. Med få undantag sade sig eleverna inte ha provat på sådan

undervisning, och kunde därför inte ta ställning. Under vårterminen arbetade de

utomhus vid flera tillfällen och i den andra enkäten hade många önskat sig en sådan typ av undervisning. I denna sista enkät (bilaga 10), hade jag tillfogat även andra

undervisningssituationer som eleverna fått erfarenhet av under vårterminens lopp.

Intervjuer

Syftet med en kvalitativ intervju är att upptäcka sådant som inte direkt kan observeras. Tankar och känslor går inte att se, egenskaper eller innebörder kanske inte kan bli synliga i en observation (Starrin & Renck, 1996; Patton, 1990). Observationer och intervjuer kan på det sättet komplettera varandra.

Standardiseringen av intervjuerna var låg, vilket innebär att jag inte ställde samma frågor i samma ordning till de olika eleverna (Patel & Davidsson, 1994; Starrin & Renck, 1996; Trost, 1997). Jag hade däremot gjort upp en intervjuguide som klargjorde inom vilka områden jag ville inhämta kunskap.

Alla intervjuerna spelades in på band. Jag bedömer det som att bandspelaren inte påverkade eleverna i någon nämnvärd grad.

Både Patton (1990) och Starrin & Renck (1996) förordar öppna frågor, framför de frågor som får eleverna att svara enstavigt, som ja eller nej.Jag ansträngde mig för att följa detta råd. Hur det gick med mina ansträngningar lämnar jag åt metoddiskussionen.

Klassrumsobservationer

Genom gruppobservationer (i detta fall i klassrummet) kan observatören beskriva vad en grupp säger eller gör, vad som händer och hur omgivningen ter sig. Genom

observatörens sinnen. Den ger observatören möjlighet att upptäcka känsliga saker som kan vara svårt för en person att berätta om i en intervju (Patton, 1990; Einarsson och Hammar Chiriac, 2002). Det är inte alla ungdomar som är bra på att verbalt uttrycka känslor, men röstläge, skratt, ansiktsuttryck, gester och övrigt kroppsspråk kan ge information om hur de upplever en situation. Observationen är därmed ett bra komplement till intervjuer.

Observationerna var öppna, vilket innebar att eleverna visste vem jag var och varför jag var där. Man brukar skilja mellan deltagande och icke-deltagande observatör (ibid.). I de flesta fall var jag icke-deltagande, men det hände ibland att eleverna vände sig till mig med frågor eller när de ville berätta något för mig. Vid ett tillfälle, en exkursion, bad lärarna mig att hålla i ett moment, vilket jag också gjorde. Jag var då verkligen en deltagande observatör, men inte som en i gruppen, utan som lärare.

Jag valde att göra ostrukturerade observationer, d.v.s. jag använde mig inte av en lista med beteenden som jag sedan prickade av. Jag ville istället förutsättningslöst upptäcka allt jag kunde som skulle kunna ge information om elevernas förhållningssätt till undervisningen. Då det var fem grupper som arbetade samtidigt var det omöjligt att fånga allt som skedde på lektionen, oavsett om den försiggick utomhus eller inne i klassrummet. Jag valde då att koncentrera mig på en grupp i taget. I realiteten var det i synnerhet en grupp, som blev noggrannast utforskad. Jag satt inte med i gruppen när de arbetade, utan höll mig en liten bit därifrån, inom hör- och synhåll. Som jag tidigare beskrivit menade Barnes (1978) att elever har en benägenhet att använda redigerat tal istället för sonderande i lärarens närvaro. Det fanns alltså en risk att jag påverkade elevernas samtal om jag fanns i eller för nära gruppen, och detta ville jag undvika.

Under lektionernas gång gjorde jag noteringar. Patton (1990) menar att noteringarna bör vara av tre slag. Först och främst ska noteringarna innehålla så noggranna beskrivningar som möjligt av det som sker. För det andra bör observatören notera sina egna känslor, reaktioner och reflektioner. Slutligen kan observatören i någon mån starta analysen av det skedda genom att notera insikter och tolkningar.

Snabbchecklistor

Jag skapade ett datainstrument, se bilaga 9, som jag kallade snabbchecklista. Det var tänkt att användas vid lektioner, då jag inte var närvarande. Jag tänkte mig att läraren i förväg kunde fylla i olika moment av lektionen i fälten till vänster i formuläret.

Eleverna kunde då de sista minuterna av lektionen ta ställning till om de ingående momenten varit roliga/inte roliga, intressanta/inte intressanta och om de hade hjälpt/inte hjälpt eleven att förstå.

Bandupptagningar

Grupperna använde ibland bandspelaren när de samtalade, vilket i någon mån gav mig information om vad som skedde när jag inte var närvarande. Första gången

bandspelaren användes var eleverna mycket medvetna om den och deras

uppmärksamhet drogs från arbetet till bandspelaren. De uppmanade varandra att prata högre eller tydligare och flyttade ofta på bandspelaren. Redan gången därpå verkade de ha vant sig, och både lärarna och jag bedömde att bandspelaren i fortsättningen inte påverkade deras arbete och samtal.

9.3 Genomförande

Undersökningen genomfördes vårterminen 2002. Lärarna ville under den föregående höstterminen kunna bygga sina relationer med de nya eleverna i lugn och ro. Jag besökte dem vid flera tillfällen under senare delen av höstterminen. Syftet med dessa besök har jag beskrivit i avsnitt 9.2.1 ovan. Lärarna visste inte under höstterminen i detalj vad min undersökning hade för syften, bara att jag ville prova sätt att undervisa som handlade om kommunikation och att jag var intresserad av hur man kunde öka tillgängligheten av NO-undervisningen för invandrareleverna. Vi var överens om att det var lämpligt att lärarna blev insatta i problematiken i slutet av terminen eller i början av vårterminen.

Tidigt i januari 2002 hade vi vårt första planeringsmöte. Jag berättade om de erfarenheter från min egen undervisning som låg till grund för mitt intresse för

invandrarelever och anknytningen till kommunikation. Jag beskrev också vad jag menade med kommunikation, sonderande samtal och redigerat tal. De fick en lista med exempel på kommunikativa situationer (bilaga 11).

Vi bestämde att lärarna i stort sett skulle följa den grovplanering de gjort inför

vårterminen. Planeringen innehöll först ett avsnitt om värme och tryck. Därpå följde ett kemiavsnitt, där syra - basbegreppen, pH-värde samt lösningsbegreppet ingick.

Terminen skulle avslutas med ekologistudier. Ibland kom jag med förslag på innehåll, men mestadels formade lärarna själv innehållet. Vi bestämde att lärarna kontinuerligt skulle lyfta in olika kommunikativa situationer, antingen från förslagslistan eller sådana som lärarna själva tänkt ut. De kommunikativa situationer som slutligen prövades redovisades i inledningen av detta kapitel.

Eleverna fick veta att jag arbetade med att utbilda NO-lärare och att jag därför var intresserad av vad de tyckte om olika typer av NO-undervisning. Jag berättade att jag ofta skulle vara med på lektionerna under terminens gång, att jag ville att de skulle svara på en enkät vid två tillfällen samt att jag önskade intervjua dem vid tre tillfällen. De informerades om att deras deltagande var frivilligt och fick en lapp hem (bilaga 12), där föräldrarna skulle intyga att deras barn fick vara med i undersökningen. På min fråga om föräldrarna skulle kunna läsa vad som stod i dokumentet svarade lärarna att det brukade gå bra att skicka hem lappar för underskrift utan översättning. Jag klargjorde för eleverna att deras lärare inte skulle få läsa vad de svarat i enkäterna och intervjuerna och att deras riktiga namn inte skulle användas i rapporten. De fick välja ett kodnamn som skulle användas i enkäter och snabbchecklistor.

Eleverna skulle genomföra en stor del av arbetet i små grupper om två eller tre elever. Varje sådan elevgrupp fick ibland en egen liten bandspelare som var på då de

kommunikativa situationerna prövades. På så sätt kunde jag ibland ändå ta del av deras kommunikation fast jag inte själv hade tillfälle att närvara.

Så ofta mitt och elevernas scheman sammanföll var jag med på lektionerna och gjorde klassrumsobservationer.

Jag intervjuade eleverna vid tre tillfällen under vårterminen, i januari, april och juni. Den första och sista intervjun förgicks av en enkät (se bilagor 8 och 10).

Lärarna kunde använda sig av instrumentet ”snabbchecklista” för att jag skulle få ytterligare möjlighet att utvärdera deras attityder mot särskilda moment i

undervisningen.

Lärarna och jag träffades kontinuerligt under vårterminen, dels naturligtvis vid de tillfällen jag gjorde klassrumsobservationer, dels vid träffar i personalrummet. En slutintervju med lärarna gjordes och bandades i slutet av maj månad.

9.4 Analys av data

Intervjuerna skrev jag ut i sin helhet. Det gav mig möjlighet att notera även pauser, tveksamhet, ivrighet o.s.v., vilket kan vara av betydelse för tolkningen (Starrin & Renck, 1996). Jag hade även för avsikt att skriva ut alla bandupptagningar under lektionstid. Detta insåg jag så småningom inte var praktiskt möjligt, då det skulle bli alltför tidskrävande. Jag valde istället att endast lyssna på dessa bandupptagningar. Jag noterade tankar som dök upp under arbetet med att lyssna, skriva ut och läsa.

Jag gick sedan helt enkelt igenom mitt material många gånger för att bilda mig en uppfattning om vad jag fått reda på. När jag läste/lyssnade på mitt material var det vissa saker jag speciellt letade efter, nämligen

- passager där eleverna uttrycker hur de förstått eller lärt sig något, d.v.s. den kognitiva aspekten av attityder.

- passager där eleverna uttrycker känslor, antingen verbalt, med sitt kroppsspråk eller tonfall. Även pauser, avbrytande o.s.v. kan uttrycka känslor. Detta speglar den affektiva aspekten av attityder,.

- hur eleverna agerade - hur engagerade och intresserade eleverna var, t.ex. om de pratar om annat än det som är meningen, om de tar initiativ eller om samtalen flyter trögt.

- passager som visar samtalets art. Jag tänker mig graden av öppet, prövande tankeutbyte längs ett kontinuum, där den ena polen utgörs av sonderande tal i sin fulla mening, så som jag beskrivit den i kapitel 4.4.3. Den andra polen utgörs då av redigerat tal, enligt beskrivning i samma kapitel.

- passager som visade hur samtalet fördelades på medlemmarna i en grupp, vem som styrde, inte deltog, o.s.v. Se avsnitt 9.2.3.

- passager som gav mig information om hemläxorna i form av experiment och intervjuer, se avsnitt 9.2.4.

- passager som gav mig information om texttolkningen i grupp, se avsnitt 9.2.4.

Jag provade sedan att strukturera varje lektionstillfälle för sig och därvid väva samman vad de olika datainsamlingsinstrumenten bidrog med. Detta blev inte någon särskilt spännande läsning. Jag prövade istället att gruppera efter mönster som ”stack ut” i materialet, och kom på så sätt fram till den struktur jag använt för att redovisa resultatet.

Jag fick olika tydlig bild av olika kommunikativa situationer som prövats, beroende på hur många olika datainsamlingsinstrument som använts på en viss situation. För att få en så bra kvalitet i min analys som möjligt valde jag att bara analysera de situationer som jag samlat data om på minst två sätt. Detta innebar i praktiken de kommunikativa situationer som prövats i den första delen av terminen.

10. RESULTAT

10.1 Samtalsmönster i klassen

De samtalsmönster som blev synliga i klassen tillhör inte explicit frågeställningarna i undersökningen. Jag väljer ändå att klargöra dem i detta kapitel, då de tjänar som inkörsport till förståelsen av resultatet av mina frågeställningar.

10.1.1 Bakgrundsinformation om samtalsmönster före undersökningen,

Under de besök jag gjorde i klassen under höstterminen 2001, kunde jag notera följande