Alla människor befinner sig i en social omgivning. Ofta används begreppet kultur. Säljö (2000) använder kulturbegreppet som den uppsättning av idéer, värderingar, kunskaper
och andra resurser som vi förvärvar genom interaktion med omvärlden. Med andra
resurser menar han även materiella redskap – artefakter. Aikenhead (1996) innefattar också värderingar och tankar i sitt kulturbegrepp men adderar förväntningar och sätt att agera. Han menar att inom varje kultur finns subkulturer som kan särskiljas på grund av etnicitet och språk, men lika gärna skulle kunna identifieras på grundval av kön,
socialklass, yrke, religion, mm. Han refererar till Furnham (1992), som menar att familj, kamrater, skola och massmedia är subkulturer som påverkar hur en elev förstår
naturvetenskap.
Sättet att kommunicera skiljer sig mellan olika kulturer. Ofta används begreppet diskurs för att fånga detta. Schoultz (2000) innefattar i diskursbegreppet språk samt olika sätt att tala och agera. Han menar att det i t.ex. den naturvetenskapliga diskursen ligger
användning av experiment och material, uttrycksmedel som diagram, grafer, o.s.v. Östman (2002) brukar beteckningen diskursiva sammanhang för språkanvändning och kontext. Diskurs använder han liktydigt med språkbruk när han talar om att den
naturvetenskapliga diskursen innefattar definitioner av vetenskapliga begrepp. På senare år har det hävdats att den bristande begreppsförståelse, som uppvisas överallt i
forskning de senaste årtiondena, kan ha berott på att eleverna inte förstått vilken diskurs de skulle svara i. Problemen ställdes ofta i vardagskontext och eleverna svarade i vardagsdiskurs istället för i naturvetenskaplig diskurs (Schoultz, 2000; Jakobsson, 2001).
Östman (2002) lyfter fram vikten av att eleverna ges möjlighet att samtala om naturvetenskapliga fenomen och att de får hjälp av läraren att få syn på och se
skillnaden mellan det vardagliga språkbruket och det naturvetenskapliga. Genom att få växla mellan situationer, där olika diskurser krävs, kan eleverna tränas i och skaffa sig en beredskap att välja de termer och begrepp som är relevanta i ett visst sammanhang (Säljö och Wyndham, 2002). Här blir det viktigt att läraren inte ger eleven intrycket av
att dennes vardagsspråk skulle vara undermåligt eller mindre värt, utan något som kan vara en seriös utgångspunkt i det fortsatta meningsskapandet (Östman, 2002). Jämför med Groever Aukrusts (2003) likartade uppfattning angående lärarledda samtal, (se avsnitt 4.3, min anm.).
Aikenhead (1996) trycker även han på värdet av att låta eleverna röra sig mellan olika kulturer och de diskurser som innefattas i kulturerna. Han kallar detta ”bordercrossing”. Det är då, menar han, viktigt att tydliggöra för eleverna gränserna mellan de olika subkulturerna. Han kommer till dessa slutsatser genom att använda sig av Costas (1995) indelning av elever i olika grupper, vars indelningen grundar sig på graden av
förenlighet mellan å ena sidan elevernas hemkulturer och å andra sidan skolkulturen i allmänhet och den naturvetenskapliga kulturen.
Vissa elevgrupper har inga problem med att korsa kulturgränserna, vilket inte nödvändigtvis innebär att de förstått innebörden i de aktuella fenomenen. Samma förbehåll gäller de elever, som ”knäckt skolkoden” och lärt sig att navigera mellan de olika diskurserna.
Andra elevgrupper väljer självmant att inte korsa kulturgränserna, trots att de äger förutsättningar att kunna göra det. De finner helt enkelt inte de naturvetenskapliga förklaringarna tillräckligt intressanta eller meningsfulla, vilket innebär att de inte väljer att läsa naturvetenskap efter high School.
Ytterligare andra grupper av skolelever lever i kulturer, som är så väsensskilda från skolkulturen, att ”bordercrossing” för dem praktiskt taget är omöjlig.
Aikenhead (1996) skissar på hur lärarna kan förhålla sig till eleverna i de olika
grupperna Han konstaterar att de några inte behöver överskrida några gränser, de rör sig redan i den naturvetenskapliga kulturen. Däremot skulle de behöva få arbeta med de naturvetenskapliga frågorna i sociala, humanistiska och teknologiska sammanhang. Andra elever behöver hjälp att korsa gränsen till den naturvetenskapliga kulturen, men på olika sätt. Han lånar metaforer från resebyråbranschen och menar att somliga elevgrupper behöver lärare av typen ”resebyråtjänsteman”, som kan ordna resor till skolans naturvetenskap via lämpliga broar. Sådana broar kan vara frågor av teknisk eller
social art, där reflektion och möjlighet att få uttrycka egna åsikter blir möjliga. Läraren blir en ”co-learner”. Ytterligare andra grupper behöver hjälp av en resebyrå, men i form av ”guidade turer” för bese och förstå den främmande naturvetenskapliga världen och jämföra den med den vardagliga och välkända världen. Han konstaterar att skillnaden mellan de guidande turerna och de akademiska broarna i princip är en fråga om hur stor hjälp eleverna behöver av läraren, d.v.s. en gradskillnad, inte en artskillnad.
Gradskillnaderna kan t.ex. handla om abstraktionsförmåga, analys och initiativförmåga.
5.1 Betydelse för min studie
Jag kommer att använda mig av Säljös (2000) definition av kultur, se ovan. Det innebär att jag är medveten om att varje elev i min undersökning ingår i en mängd olika
subkulturer varje dag. Konsekvenserna av detta är att min användning av ordet ”vardagskunskap” blir problematisk; vilken av vardagens olika subkulturer är det kunskapen refererar till?
Jag tänker använda ”vardagskunskap” länkat till ”vardagsspråk”, vilket i sin tur kan användas i två motsatspar;
vardagsspråk - skolspråk (naturvetenskapligt språk)
vardagsspråk (hemspråk, förstaspråk) - majoritetsspråk (svenska)
Jag kommer att använda ”vardagsspråk” i den första betydelsen, vilket med
nödvändighet inkluderar även den andra betydelsen för elever med annat hemspråk än svenska. Det kommer då att bli tydligt i sammanhanget.
Diskursbegreppet kommer jag att använda med Schultz´ definition, se ovan.
Jag finner Costas elevkategorier intressanta, men begränsat användbara. Enstaka elever nämnda i min studie kan tydligt placeras in i någon speciell kategori, men de flesta passar inte in i någon särskild grupp. Jag har också en intuitiv motvilja mot att etikettera elever och därmed tro att deras behov låter sig mötas på ett stereotypt sätt. Särskilt vänder jag mig emot att elever i särskilt avvikande kulturer skulle vara dömda på förhand, och därmed ointressanta i ett NO-didaktiskt perspektiv. Min långa erfarenhet
som lärare gör mig istället övertygad om att så inte är fallet. Varje elev har en
utvecklingspotential, och det är varje lärares skyldighet att vara nyfiken på den och att arbeta utifrån den.
Intressantare finner jag Aikenheads tankar om bordercrossing. Kan samtal i olika kulturer och diskurser hjälpa eleverna att urskilja sammanhang i NO-undervisningen? Kan kunskaperna i de olika subkulturer de ingår i fås att hänga samman? Kan
kunskaperna på så sätt bli meningsfullare? Hur hänger olika diskurser samman med sonderande och redigerat tal? Dessa frågor har påverkat de val som gjorts vid skapandet av de kommunikativa situationer som utgör grunden i den empiriska studien.