Samtalsmönster och samtalets art

Den situation som rådde inledningsvis vad gäller samtalsmönster i klassrummet överensstämmer med det jag rapporterade i avsnitt 4.2. Östman (2002) förordar istället större möjligheter för eleverna att prata med varandra och bli förtrogna med det

naturvetenskapliga språkbruket. Detta innebär i och för sig ingen distinktion mellan sonderande och redigerat tal, en distinktion jag menar är viktig. Häri kan ligga en av orsakerna till varför ett lärande kan resultera i innantillkunskap eller förståelsekunskap. Även Englund tar upp frågan om kommunikationens betydelse för meningsfullt lärande och förordar ökad användning av planerade och sonderande samtal, varvid han stöder sig på Barnes´ resonemang (Englund, 2000).

Man kan fundera över varför man fortfarande i grundskolans senare årskurser samt gymnasieskolan ser mycket av det solfjädersformade, lärarstyrda samtalsmönstret. Jag frågade lärarna om saken i slutintervjun. De menade att de egentligen redan förut hade hört och läst om de positiva konsekvenser som kommunikation mellan elever kan ge. Dock fanns en klar gräns mellan att ha läst eller hört något och att faktiskt ha provat på och fått erfara positiva konsekvenser och därmed blivit motiverade till förändrad undervisning. Samma tankar finns inom den aktionsforskning som Axelsson (1997) beskriver. Hon trycker på hur viktigt det är att lärarna får känna att de når en stabil grund att stå på efter en förändring i undervisningen och att de klarar av de nya situationerna i klassen. En sådan inre tillfredsställelse ger uppmuntran och motivation

till fortsatt förändring. Det är också viktigt att få det bekräftat av andra (ibid.). De båda lärarna i min studie uttryckte att de upplevt samarbetet med undersökningen som en högkvalitativ fortbildning, som aldrig kunde mätas med att delta i en fortbildningsdag. De berättade att de ändrat arbetssätt och därmed samtalsmönster även i övriga klasser de undervisar i, inte bara i naturvetenskapliga ämnen utan även i matematik. Det vore intressant att följa spåret med fortbildning i termer av handledning till forskning i sin egen undervisning.

Det jag kunde konstatera angående samtalsmönster i klassen var som jag skrev på sid. 40 att

… tyngden av kommunikationen och aktiviteten tydligt försköts från läraren samt ett litet antal elever till i princip alla klassens elever.

Det är därmed inte sagt att kommunikation och aktivitet automatiskt står för att kvalitativt vara delaktig. När jag använder begreppet i samband med kommunikativa situationer, menar jag delaktighet i samtalet. Det betyder att man har erfarenheter att bidra med, att man blir lyssnad på och att man påverkar vilken riktning och vilket innehåll samtalet får. Det betyder samtidigt att man tar ansvar för samtalet tillsammans med de övriga.

Sett ur den synvinkeln blir det uppenbart att alla elever inte var delaktiga, trots att de var aktiva. Jag hävdar att det var eleverna i grupperna två, tre och fem som uppvisade störst delaktighet. Det är grupperna där medlemmarna hade ömsesidig nytta av varandra. De använde ett ”öppet förhållningssätt” (Barnes, 1978). De byggde på varandras

antaganden och manade varandra till förklaringar. Jag menar att deras samtal ofta kan betecknas som sonderande. Gruppen där enligt mig ingen egentlig kommunikation ägde rum präglades däremot av ett ”slutet förhållningssätt”, där påståenden sällan utmanades eller modifierades. Grupp ett är ett specialfall, där båda eleverna var delaktiga, men där friheten att påverka samtalet ändå var reducerad för Klaras del.

Det är också tydligt att det är dessa elever i grupperna två, tre och fem, som utvecklar positiva attityder. Att vara genuint delaktig i samtal runt naturvetenskapliga fenomen innebär positiva vinster för förståelse och självförtroende, samt bidrar till ökad förmåga

att se sammanhang och mening. I det salutogena synsättet är delaktigheten en av de viktigaste parametrarna i meningsskapande (Antonovsky, 2000).

Jag vill också knyta till Laukenmanns et al (2000) rön, att det är särskilt viktigt med positiva känslor i lärandeprocessen, fasen där förståelse konstrueras. Deras mätobjekt ”glädje”, ”välbefinnande” och ”intresse” var betydelsefulla för elevernas inre

motivation, vilket i sin tur gav bättre resultat på efterföljande prov.

Jag tänker mig att läraren genom att studera arten av samtal mellan elever i par eller grupper, kan skapa sig en bild över kvaliteten i gruppens arbete och vilka attityder som utvecklas. Samtalets art kan alltså vara ett analysverktyg för läraren i hans/hennes strävan efter att förstå och stötta elevernas lärande.

Reflektioner över enskilda elever

Eli, Rebecka och Victoria

Grupp två, med Eli, Rebecka och Victoria tillhörde de grupper som jag bedömde att medlemmarna hade ömsesidig nytta av varandra. Det är intressant att lärarna beskrev alla tre eleverna som tillbakadragna och tystlåtna före försöksperioden. Se kapitel 10.2.2. Att just dessa elever tillsammans bildade en grupp, som mycket seriöst grep sig an de olika uppgifterna och med både talat språk och kroppsspråk visade positivt intresse, engagemang och välbefinnande är tänkvärt. Den förut tystaste flickan med låg status i klassen var en av de mest vältaliga under intervjuerna. Hon var en av dem som också engagerat motiverade varför hon tyckte på olika sätt. Att hon var tyst under lektionerna betydde definitivt inte att hon inte reflekterade över vad hon var med om.

En möjlig förklaring till gruppmedlemmarnas utveckling skulle kunna ligga i de tankar om engagemang och intresse (Dysthe, 2003), som jag redogjort för i avsnitt 3.4. Här fick de en annan självbild; någon som betyder något för andra, någon som har viktiga åsikter, någon som blir både accepterad och uppskattad i en grupp.

Klara

Klaras roll i olika inlärningssituationer är intressant. Hennes hjälp till Ali kanske kan liknas vid Vygotskys tankar om en vuxen som hjälper ett barn att utvecklas inom sin möjliga utvecklingszon (Vygotsky, 1986). Hon beskriver ett tydligt rollbyte när hon

återger sitt samtal med pappan efter sin utförda experimenthemläxa. Jag var naturligtvis inte med vid det samtalet, men Klara beskrev det på ett teatraliskt sätt, där hon härmade både sig själv och pappan. Jag tolkar det som om de hypotetiskt prövat olika

infallsvinklar för att hitta en bra förklaringsmodell. Samtalet bör kunna höra hemma under beteckningen ”sonderande samtal”. Här fick hon möjlighet att utvecklas. I slutet av terminen bildade Klara på lärarnas beslut grupp med Ammar, där relationerna kan beskrivas med ”ömsesidig nytta”, och där Klara utvecklade positiva attityder till de kommunikativa situationer de arbetade med..

Gruppsammansättningen tycks alltså i det här fallet ha betydelse för utvecklingen av sonderande samtal, vilket i sin tur tycks gynna uppkomsten av positiva attityder. I en försiktig tolkning verkar det som om ett öppet förhållningssätt lättare utvecklades om de i gruppen ingående eleverna inte stod alltför långt ifrån varandra vad gäller kunskaper och självkänsla. Gruppmedlemmarna turades om att driva gruppens arbete framåt. Brittas enkla konstaterande Vi förklarar rätt mycket, var och en får illustrera min tolkning.

Jakobsson (2001) menar att asymmetriskt samarbete, där det finns tämligen stora kognitiva skillnader mellan eleverna, kan vara gynnsamt för båda. Om detta är sant, kanske det var för stora skillnader mellan Ali och Klara för att deras samarbete skulle bli optimalt.

Ali

Alis vetgirighet var mycket stor. Han ville verkligen förstå innehållet i undervisningen och tog ansvar för sitt lärande. Det visade han både genom alla sina frågor till Klara och genom sitt initiativ till att göra läxan tillsammans med Victor. Även vid mina

intervjutillfällen frågade han ofta om olika ords betydelse. Han har dock stora luckor i sin förståelse av svenska språket och har dessutom en bristfällig skolgång bakom sig från sitt hemland. Jag tror att han har ett särskilt stort behov en undervisning där han blir delaktig, synlig, uppmärksammad och uppmuntrad för att orka med sin tuffa

lärandesituation. Just Alis utstrålning av glädje och stolthet under flera

undervisningssekvenser jag bevittnat får mig att tro att kommunikativa situationer skulle kunna vara del av en sådan undervisning.

Victor

Victor gagnades tydligt av att få arbeta med Ali. En förklaring till detta kan vara att han för en gångs skull blev en som kunde hjälpa någon annan. Han blev tagen på allvar av Ali; en person av betydelse för någon annan. Jag vill här hänvisa till det resonemang jag förde runt Eli, Rebecka och Victoria (Dysthe, 2003). Dessutom vill jag peka på att ”hjälpa andra” i det salutogena perspektivet är en skyddsfaktor, en friskfaktor, som gynnar en människas välbefinnande (Hagström et al, 1998). Detta pekar återigen mot att ett växelvis ”hjälpande” gynnar uppkomsten av positiva attityder.

Ammar

Jag har funderat mycket över Ammars roll i den grupp, där sonderande samtal inte uppkom. Han har i de flesta situationer jag sett honom varit korthuggen och obenägen att diskutera från olika synvinklar. Lärarna säger att det är samma mönster som de sett hos ett syskon till Ammar. Vid avlyssning av gruppens samtal har jag förstått att Ammar ofta haft en förklaring som inte sammanfallit med den naturvetenskapliga, och att det verkligen funnits skäl att ifrågasätta och diskutera.

Vid den första intervjun berättar han att han inte har några problem med att läsa litteratur i naturvetenskapliga ämnen, möjligtvis med undantag för kemilitteratur. Han vill att läraren ska gå igenom ännu mera. Grupper är inget att satsa på. Alla förstår ändå, det finns inget att hjälpa varandra med i en grupp. Lite senare i intervjun säger han dock att han inte gillar långa texter på uppgiftspapper, vilket han anser att det ofta är.

I den andra intervjun frågar jag honom om fördelar och nackdelar med experiment som hemläxa jämfört med textläsning som hemläxa. Jag återger passagen i sin helhet:

Fördelar: Ammar:

Experiment är roligare, för jag gillar inte att läsa så mycket, men jag kan läsa bra, faktiskt, men experimenten är roligare, för när man läser, så sitter man still, men när man gör experimenten får man röra sig, tycker jag, kanske man lär sig något nytt.

I:

Ammar:

Det kan vara lika bra, för liksom, man blir mycket smartare när man läser, då ingår det mer fakta och kanske man lär sig något bra, faktiskt

Nackdelar: Ammar:

Nej jag kan inte säga något dåligt. Det kanske finns bättre material i kemisalen. Det är roligare att experimentera än att läsa läxa, man lär sig mer.

Det som inte förmedlas i texten är hur snabbt men jag kan läsa bra, faktiskt kom, och hur han trycker på det. Det var tydligt viktigt för honom att tala om det. Mitt första intryck när jag läste intervjuerna var att det han förmedlade var motsägelsefullt. Senare insåg jag att det kanske inte var så. När han pratar för experiment och mot läsning, så är det sin egen känsla han pratar om, experiment är roligare, jag gillar inte att läsa så mycket. När han pläderar för läsning pratar han inte i jag – form utan en allmän man – form: Man blir mycket smartare när man läser, då ingår det mer fakta… Hans svar kan också peka mot att han inte kan förstå naturvetenskaplig text i full utsträckning, men försöker dölja det. Detta antagande har jag stöd för på ett annat ställe i intervjun, där han hävdar att en text är lätt och han kunde allting, samtidigt som han några meningar senare säger att det är lättare att förstå en text om någon annan läser den högt. Jag vill ytterligare kasta ljus över frågan genom att hänvisa till vad jag skrev i avsnitt 10.3 om Ammars uppenbara tillfredsställelse med att ha experimenterat med sin mormor.

Jag ser här en länk till vad Hägerfelth (1999) fann, när hon intervjuade sex

invandrarelever på gymnasienivå angående deras kunskapssyn inom fysikundervisning. Hon menade att eleverna visade en syn på lärande som en överföring av kunskaper från läraren till eleven. Lärarens roll var att tala och förklara, elevens roll vara att lyssna, skriva upp vad läraren sade, läsa och räkna. Eleven måste ”plugga” för att lära sig. Endast en elev menade att det var viktigt att själv tänka och vara intresserad av kunskapsinnehållet. Hägerfelth hävdar att denna kunskapssyn är kulturberoende och överförd från föräldrar som gått i skolan i en annan kultur.

Kanske Ammars svar kan förklaras med att han känslomässigt väljer situationer där han får möjlighet att kommunicera med andra, vilket han dock är ovan vid. Hans kulturella

regler säger däremot honom att det som räknas är att kunna läsa bra. Han ser inte att det

inte finns en motsats mellan att samtala och att läsa; att kommunikationen i själva verket kan hjälpa honom att förstå naturvetenskaplig text bättre.

Eli

En motsvarande fråga som mystifierade mig oerhört var när Eli i sista enkäten endast satte två kryss som svar på frågan ”Om du fick bestämma på NO-lektionerna, hur skulle de då vara upplagda”? Kryssen satte han på ”läraren skulle förklara och berätta mycket” och ”vi skulle läsa mycket”. Eli hade rakt igenom hela terminen varit den som vid observationstillfällena utstrålat glädje och tillfredsställelse, som enligt lärarna varit en av de elever som gagnats mest av arbetssättet och som vid varje intervju berättat om hur roligt det var, och hur mycket mer man lärde sig, om man fick samtala om

ämnesinnehållet i små grupper. Jag förstod ingenting!

En förklaring är den som jag tidigare fört fram; att en enkät i denna studie inte är ett bra sätt att mäta attityder på. En annan förklaring som står till buds är att han hela tiden agerat mot sin uppfattning, att han varit en skicklig skådespelare som duperat både gruppkamrater, lärare och mig. Jag tror inte på den förklaringen. Däremot kanske även han ha kulturella regler, som säger honom att på ett skriftligt dokument, som påminner om ett prov, är det bäst att skriva att läraren ska tala och eleven läsa.

Naturligtvis har jag inget facit på spörsmålen kring Ammar och Eli, bara funderingar. Jag tänker dock att om det ligger någon sanning i mina spekulationer, så blir det viktigt för en lärare att synliggöra för eleverna att samtal inte står i motsats till att läsa, utan att det tvärt om gagnar förståelsen av innehållet i en text om man får diskutera frågan tillsammans med andra. God läsförståelse kan bli ett resultat i båda fallen.