Kommunikativa situationer i NO-undervisningen - en attitydstudie

Malmö högskola

Lärarutbildningen

NMS

Magisteruppsats

Kommunikativa situationer i

NO-undervisningen

- en

attitydstudie

Communicative situations in Science Education

- a Study of Attitudes

Birgitta Pettersson

Utbildningsvetenskap med inriktning mot Handledare: Margareta Ekborg

Praktisk pedagogik Examinator: Sven Persson

61 – 80 poäng Vårterminen 2004

SAMMANFATTNING

Kommunikativa situationer i NO-undervisningen - en attitydstudie

Denna uppsats syftar till att belysa kommunikativa situationer i NO - undervisningen och vilka attityder som kan utvecklas i sådana situationer. Den syftar också till att problematisera kommunikationens art i förhållande till de attityder som genereras. Det diskuteras även vilken roll hemuppgifters och skoluppgifters beskaffenhet spelar för attityderna, inom ramen för kommunikativa situationer. Inom attitydbegreppet registrerades bl.a. kognitiva och affektiva aspekter.

I en invandrartät klass i en storstadsskola prövades olika typer av kommunikativa situationer inom ramen för den vanliga NO-undervisningen. Med sådana avses situationer, där det muntligt sker ett utbyte av tankar och funderingar kring ett visst ämnesinnehåll.

Data om elevernas attityder till situationerna samlades in genom intervjuer, klassrumsobservationer, bandupptagningar och snabbchecklistor.

Språkmönstret i klassen förändrades, från att en handfull elever samt läraren var aktiva till att i stort sett alla elever blev aktiva och delaktiga.

Undersökningen pekar mot att många elever i den undersökta gruppen utvecklar positiva attityder till att i små grupper på olika sätt kommunicera innehållet i det aktuella lärostoffet. Samtalets art tycks spela en viktig roll. Om samtalet är av sonderande, prövande karaktär, där eleverna utan bedömningstryck gemensamt tillåts att treva sig fram till förklaringar eller innebörder i olika fenomen, ökar utvecklingen av positiva attityder. Redigerat tal, där korrekt sätt att uttrycka sig premieras, tycks motverka uppkomsten av positiva attityder.

Hemläxor, i form av enkla undersökningar eller intervjuer runt naturvetenskapliga frågor, visade sig kunna generera kommunikativa situationer som gav upphov till positiva attityder. Detta gav alla elever en reell chans att göra läxan, vilket inte alltid var fallet, då läxan gavs i form av naturvetenskaplig text. Läxans beskaffenhet gav också invandrarföräldrar möjlighet att hjälpa sina barn med läxan på sitt hemspråk.

De flesta eleverna såg många fördelar, främst av kognitiv art, med att istället läsa och tolka text i smågrupper i skolan. De fick en ökad förståelse av att hjälpa varandra att översätta det naturvetenskapliga språket till vardagsspråk och därmed förklara innebörden i texten. Allra mest gagnades de språksvaga eleverna, vilket till stor del innebar invandrareleverna.

INNEHÅLL

2.3 Attityders betydelse i samband med undervisning i naturvetenskapliga ämnen ... 9

2.4 Min användning av attitydbegreppet... 10

3. Lärandeperspektiv ... 12

3.1 Lärande i ett socialt sammanhang ... 12

3.2 Mitt förhållningssätt till lärande och kunskap... 16

4. Språk och kommunikation ... 18

4.1 Tänkande – inre tal – yttre tal... 18

4.2 Lärarledda klassamtal... 19

4.3 Samtal i grupp – sonderande eller redigerat tal... 20

4.4 Kommunikation på svenska som andraspråk ... 22

4.5 Betydelse för min studie... 23

5. Kulturer och diskurser ... 25

5.1 Betydelse för min studie ... 27

6. Familjens medverkan och påverkan ... 29

7. Salutogent perspektiv på lärande ... 33

7.1 Betydelse för min studie... 34

8. Frågeställningar ... 35 9. Metod... 37 9.1 Undersökningsgruppen... 39 9.1.1 Urval... 39 9.1.2 Lärarna ... 40 9.2 Datainsamling... 40

9.2.2 Frågeställning 1 ... 41 9.2.3 Frågeställning 2 ... 42 9.2.4 Frågeställning 3 ... 42 9.2.5 Datainsamlingsinstrument ... 45 9.3 Genomförande ... 48 9.4 Analys av data ... 50 10. Resultat... 52 10.1 Samtalsmönster i klassen ... 52

10.1.1 Bakgrundsinformation om samtalsmönster före undersökningen... 52

10.1.2 Samtalsmönster under undersökningsperioden, vt 2002... 53

10.1.3 Övergripande konsekvenser av samtalsmönster, vt 2002. Resultat av klassrumsobservationer, bandupptagningar samt intervju med lärarna i slutet av terminen ... 56

10.2 Kommunikativt förhållande – samtalets art - mellan elever i grupper. Resultat av klassrumsobservationer, bandupptagningar, intervju med lärarna samt intervju 2 och 3... 58

10.2.1 Gruppernas sammansättning ... 58

10.2.2 Mentor – elevförhållande ... 59

10.2.3 Ömsesidigt utbyte... 64

10.2.4 Ingen egentlig kommunikation... 68

10.3 Hemuppgifters och skoluppgifters beskaffenhet... 72

10.3.1 Bakgrund till valet av olika typer av hemläxa samt textläsning i skolan ... 72

10.3.2 Experiment som hemläxa, resultat av klassrumsobservationer samt intervjuer med elever och lärare... 73

10.3.3 Intervjuer som hemläxa, resultat av intervjuer samt klassrumsobservationer ... 78

10.3.4 Texttolkning i grupp, resultat av intervjuer samt snabbchecklistor . 81 10.4 Sammanfattning, resultat... 83 11. Diskussion ... 86 11.1 Metoddiskussion... 86 11.1.1 Enkäter ... 86 11.1.2 Intervjuer ... 87 11.1.3 Klassrumsobservationer ... 89

11.1.4 Snabbchecklistor ... 90

11.1.5 Tidsaspekten – analysen... 90

11.1.6 Kvalitetskriterier... 91

11.2 Resultatdiskussion ... 93

11.2.1 Samtalsmönster och samtalets art ... 93

11.2.2 Hemläxors och skoluppgifters beskaffenhet ... 99

11.2.3 Språkets betydelse ... 102

11.2.4 Textläsning i grupp... 103

11.2.5 Vad är det för mening med att skriva om kommunikativa situationer? ... 105

11.2.6 Nya frågeställningar ... 108

12. Referenser ... 109

Förord

Det har varit en utmanande och mycket utvecklande uppgift att genomföra detta arbete. Den hade naturligtvis varit omöjlig att utföra om inte den undersökta klassens elever och båda NO-lärare så villigt ställt upp. Jag vill därför rikta ett stort och varmt tack till dem.

Tack också till min handledare, Margareta Ekborg, som gett mig konstruktiv kritik och värdefulla synpunkter.

Det har varit ett ovärderligt stöd att kontinuerligt träffa mina kurskamrater Ingegerd Whitlow och Åsa Hellström. Våra diskussioner har hjälpt mig att kunna reda ut problem som dykt upp under arbetes gång. Tack för ert stöd och er hjälp!

Tack alla kollegor som uppmuntrat och stöttat mig i med- och motgång.

Jag vill också tacka min familj, Bosse, Mårten och Stina, för att ni stått ut med att jag suttit så mycket framför datorn eller med näsan i någon bok, istället för att umgås med er!

1 BAKGRUND

1.1 Personlig bakgrund

Jag har i denna studie intresserat mig för kommunikativa situationers betydelse i NO – undervisningen och de attityder de ger upphov till hos eleverna. Med kommunikativa situationer menar jag situationer, där det sker ett utbyte av tankar och funderingar runt ett visst ämnesinnehåll. I första hand avser jag samtal, d.v.s. verbalt språk. Detta verbala språk kan med fördel förstärkas av andra språk, såsom bildspråk och kroppsspråk. Det senare gäller t.ex. vid dramatiseringar.

Behovet av att fördjupa mig i kommunikativa situationer är sprunget ur den

klassrumsverklighet som varit min i nästan trettio år. Jag har under hela min tid som högstadielärare i biologi och kemi, senare också fysik, arbetat i en storstad. Eleverna har kommit från svenska hem, men också till stor del från hem där en eller två föräldrar kommit från ett annat land, t.ex. forna Jugoslavien, Libanon, Rumänien, Polen och Vietnam.

Jag har alltid varit särskilt intresserad av de elever, som av olika anledningar inte lyckas väl i skolans NO-undervisning. Som alla andra lärare har jag funderat över dessa elevers behov och prövat mig fram för att hitta olika vägar att möta behoven. Dock kan jag peka på en särskild händelse i skolan som kan sägas vara ursprunget till mitt växande intresse för kommunikativa situationer. Jag har skrivit om händelsen och dess konsekvenser i en opublicerad examinationsuppgift i en 10-p MaNO - didaktikkurs 1999;

Kunskapsutveckling - Språkutveckling – Symbios i naturvetenskaplig undervisning. Jag

vill kort referera till uppsatsen, då mina tankar i den spelat stor roll för denna studie.

Luciadagen 1994 kom jag under förmiddagens lopp att vid tre skilda tillfällen stöta på elever, som jag dittills inte hade uppmärksammat på skolan. Första tillfället var vid en extravakt i rasthallen, då jag såg och hörde ett gäng flickor, som uppträdde mycket högljutt och aggressivt mot varandra och kamraterna. Jag fick veta av en kollega att just detta gäng märktes mycket på ett negativt sätt; det förekom mycket bråk och till och

med slagsmål i deras närhet. Efter rastvakten blev jag ombedd att på min håltimme vikariera för en sjuk kollega. Den första lektionen, en matematiklektion, skulle eleverna fortsätta att räkna i boken. I klassen fanns större delen av rasthallsgänget och jag kan bara konstatera att de inte ägnade tiden åt att räkna, snarare åt att ventilera lucianattens övningar. Lektionen måste betecknas som en katastrof.

Nästa lektion skulle jag inleda optikavsnittet i fysik. Här fick jag fria händer och hann på rasten, innan lektionen, precis rita upp två figurer på tavlan, en där en människa ligger och solar på en klippa (Andersson, 1989), och en där en flicka tittar på en

blomma. Återigen mötte jag de stökiga eleverna från rasthallen. De fick raskt i uppdrag att i befintliga grupper om tre försöka reda ut vad som försiggick mellan solen och den solande människan samt mellan flickan och blomman hon tittade på. Inom några minuter sjöd klassrummet av livliga diskussioner. Jag kunde med stor förvåning iaktta hur i princip alla engagerat och högljutt deltog i gruppernas försök att förstå ljusets mysterier. Tiden rann snabbt iväg, och eleverna var inte alls intresserade av att ge sig iväg vid lektionens slut. Många gav uttryck för att det hade varit roligt och intressant och att de ville veta mera.

Hur kom det sig att samma elever med samma lärare uppförde sig som Dr Jekyll och Mr Hyde inom loppet av ett par timmar? Jag hade visserligen förväntat mig en positiv respons på den problembaserade situationen den andra lektionen, och inte kan man påstå att ”fortsätta i boken” på matematiklektionen var så utmanande, men att skillnaden mellan lektionerna skulle vara så dramatisk – det hade jag inte väntat mig. Nyfikenheten drev mig att frivilligt ställa upp som klassens lärare i kemi och fysik i årskurs 9, då deras lärare vägrade att ha klassen ett år till. Det läsåret testade jag olika arbetssätt i klassen och många diskussioner om lärande ägde rum. Mina iakttagelser samt resultatet av en enkät jag gav till eleverna vid läsårets slut gav vid handen att eleverna i princip uteslutande valde att arbeta problemorienterat i grupper. Sju av klassens sexton elever sökte till naturvetenskapligt program på gymnasiet, vilket måste anses vara en hög siffra för den typ av storstadsskola det gällde. Fem av dessa var invandrarelever. Några av dem hade bara bott i Sverige ett fåtal år, och flertalet hade föräldrar som inte kunde hjälpa dem med läxan, då det för detta krävdes god förmåga att läsa svensk text.

Tre år senare försökte jag få kontakt med de fem invandrarelever som sökt till naturvetenskapligt program. Det visade sig vara mycket svårt. Två av föräldrarna svarade t.ex. i telefon att de inte visste var deras barn bodde. Dock fick jag kontakt med och kunde intervjua Ling, en kinesisk flicka. Hon gick då sista året i gymnasiet och klarade sina studier mycket bra. Hon visste också att det gått bra för en polsk flicka och en polsk pojke, vilka dock inte ville bli intervjuade. De två andra eleverna visste hon inget om. När Ling fick se den enkät hon fyllt i tre år tidigare menade hon att hon av språkskäl, kunskapsskäl och självförtroendeskäl fortfarande tyckte att

problemorienterade arbetsformer i små grupper var bäst. Hon kunde då komma runt eller bemästra den osäkerhet hon kände inför ord i laborationsanvisningar eller annan litteratur, vars innebörd hon inte klart förstod. Då hon fick bolla sina tankar mot andra när de gemensamt försökte lösa problem, kände hon att hennes kunskaper blev djupare, hon blev duktigare. När jag påpekade att hennes betyg varit höga även i årskurs åtta, viftade hon bort det med att hon visst kunde lära sig vad som stod i boken och skriva bra på proven, men det var inte det hon menade med att vara duktig i NO. Jag hade inte

den inre känslan av att jag egentligen kunde det. Jag tyckte inte ens att det var roligt.

Det kunskapsdjup och den förståelse hon upplevde att hon fick genom

problemorienterat arbetssätt i grupp påverkade enligt hennes mening självförtroendet positivt och utgjorde den största enskilda faktorn till att hon sökt till naturvetenskapligt program. Hennes lugna övertygelse i detta gjorde djupt intryck på mig och utgjorde en drivfjäder för mig att grubbla vidare.

Under de år som följde provade jag både med mina högstadieelever och med mina lärarstudenter olika problemlösande situationer, vilka alla innebar att behöva

kommunicera sin kunskap. Samtidigt fördjupade jag mig i relevant NO-didaktisk

litteratur. Med tiden kom mitt intressefokus mer att ligga på kommunikation och kommunikationens art än problemlösning. Jag blev också nyfiken på om det bara var högpresterande elever som gagnades av att få arbeta med kommunikativa situationer och om det var en slump att det var elever med invandrarbakgrund som gynnats särskilt i ovan beskrivna klass.

Denna uppsats har alltså direkt sin upprinnelse i mina praktiska erfarenheter i klassrummet och frågeställningarna har ett genuint pragmatiskt ursprung.

Syftet med studien är att undersöka vilka attityder som elever i allmänhet och invandrarelever i synnerhet utvecklar gentemot kommunikativa situationer i undervisningen. Jag intresserar mig också för om kommunikationens art har någon betydelse för vilka attityder som utvecklas. Vidare undersöker jag vilken roll

hemuppgifters och skoluppgifters beskaffenhet spelar för vilka attityder som utvecklas inom ramen för kommunikativa situationer. Se vidare kapitel 8.

1.2 Allmän bakgrund

Samhällets behov av människor med naturvetenskaplig utbildning har accentuerats de senaste årtiondena. Dels innebär naturvetenskapen och dess tillämpningar en viktig ekonomisk faktor, dels kräver miljöproblematiken i det moderna samhället medborgare som kan delta i den demokratiska beslutsprocessen (Östman, 1996a).

Det senaste decenniet har bristen av naturvetare och tekniker gjort sig alltmer påmind. Tillräckligt många naturvetare har inte kunnat frambringas av utbildningsenheterna för att täcka samhällets behov.

Ett uttryck för detta är NOT-projektet, ett regeringsuppdrag åt Skolverket och

Högskoleverket att stimulera intresset för naturvetenskap och teknik. Det första NOT-projektet pågick 1993-1998. Enligt ett regeringsbeslut 1998 iscensattes ytterligare ett NOT-projekt, vilket löpte under 1999 till 2003 (Jacobsson, 2004).

Högskoleverket och Skolverket angav i sina utgångspunkter samma tvåfaldiga skäl som Östman ovan och tryckte därvid på att Sveriges möjligheter att hävda sig på

världsmarknaden är avhängigt den kompetens inom naturvetenskap och teknik som landet kan frambringa. Vidare framhölls vikten av kvinnor i nämnda fält för att säkerställa en allsidig utveckling. Särskilt kvinnor ansågs ha behov av att vara del av processer som relateras till mänskliga värden eller som har praktisk betydelse för dem själva. Flickorna sågs alltså som en ofullständigt utnyttjad potential vad gäller

rekrytering av naturvetare. Forskning som belyser just undervisning i naturvetenskap i förhållande till flickornas särskilda behov har utvecklats de senaste decennierna.

En annan grupp, där jag tänker mig att det skulle kunna finnas en outnyttjad potential naturvetare, är den växande gruppen invandrarelever. Jag använder mig av en definition av invandrarelev som görs i Statistiska meddelanden 1978, 6 (Lahdenperä, 1997, sid. 57):

Med invandrarelev avses en elev, som kommer från ett hem, där åtminstone den ena av föräldrarna ursprungligen är utlänning och vars modersmål är ett annat språk än svenska.

Att denna definition inte är oproblematisk slår Lahdenperä (1997) fast. Hon menar att det inte framgår om det är nationalitet, etnicitet eller födelseland som avses med utländsk. Vidare beaktas inte om eleven eller föräldrarna är svenska medborgare, eller om eleven är född i Sverige. Inom gruppen invandrarelever, enligt ovanstående definition, ryms elever som inte har några som helst svårigheter att tillgodogöra sig undervisningen, oavsett ämne, och som ibland går vidare till naturvetenskapliga studier. Samtidigt finns det elever med svårigheter, både avseende svenska språket och

förmågan att tillgodogöra sig undervisningen, även i andra ämnen än svenska. Jag kommer att ha definitionen som grund, med ovanstående invändningar i åtanke.

Invandrarelever som outnyttjad potential av naturvetare har, såvitt jag kan förstå, inte varit föremål för forskning. Det är intressant att fundera över varför det kan vara så. Gruppen har uppmärksammats mycket vad gäller undervisning i hemspråk och svenska som andraspråk, men nästan inte alls vad gäller språket som medel att skapa

meningsfull kunskap t.ex. i naturvetenskap. Dock framhålls ofta bristande språkkunskaper som anledning till invandrarelevers svårigheter att hävda sig i naturvetenskapliga ämnen.

Beteckningen invandrarelever används också allmänt när en skola ska beskrivas, t.ex. ”invandrartätt upptagningsområde” eller ”få invandrarelever”. Begreppet

invandrarelever används då i relation till ”problem”; för undervisningen eller allmänt för skolan. Koppling görs då ofta till ”barn med särskilda behov”, där behoven påkallar ökade resurser från skolan.

Skälen till svårigheter att lyckas med studierna i skolan och därmed också

naturvetenskapliga ämnen och skälen till språksvårigheter kan ha olika förklaringar. Lahdenperä (1997) fann, då hon analyserade 79 åtgärdsprogram, skrivna för barn med särskilda behov och tillika invandrarelever, att orsakerna uttrycktes antingen i termer av barnets egenskaper eller utveckling eller fann sin förklaring i skolkontexten. 55 % av åtgärdsprogrammen angav att egenskaperna hos barnen eller dess föräldrar, ofta uttryckt som en brist eller defekt, var grund för elevens skolproblem. Psykosociala problem som förklaring till barnets negativa utveckling uttrycktes i 28 % av åtgärdsprogrammen. Orsaker förlagda till skolkontexten beskrevs i 16 % av alla analyserade åtgärdsprogram. Endast 9 % antydde att orsaken kunde ligga i relationen lärare/elev, arbetssätt eller klassen/gruppen.

Det är intressant att notera att läroplanen (Lpo, 94) trycker på att undervisningen ska vara likvärdig och anpassas till varje elevs förutsättningar och behov. Det är skolans skyldighet att skapa goda miljöer för lärande och läroplanen (Lpo, 94, sid. 16) talar om

en levande social gemenskap som ger trygghet och vilja och lust att lära samt att skolan

ska söka skapa de bästa samlade betingelserna för elevernas bildning, tänkande och

kunskapsutveckling.

Jag anser att det mot bakgrund av ovanstående läroplansskrivningar är viktigt att

ifrågasätta rimligheten i att endast 16 % av invandrarelevers svårigheter skulle kunna ha med skolsammanhanget att göra. Lpo, 94 lyfter vidare upp den personliga tryggheten och självkänslan och poängterar att inte bara hemmet utan även skolan är viktig i detta avseende. Att få känna den positiva känsla, som följer av att göra framsteg och

2. ATTITYDER

De tankeprocesser som styr lärande är inte endast av kognitiv art. De handlar inte bara om intellekt och logik. Även den delen av hjärnan som styr känslor är inblandad i minnesfunktioner samt skapande av ny kunskap. Vi måste alltså beakta såväl den kognitiva som den affektiva sidan av lärandet. Attityder är ett av nyckelbegreppen inom forskningen runt de affektiva processerna, jämsides med intressen, värderingar och motivation (Sjöberg, 2000). Nyckeln till varför somliga elever med lätthet smälter in i den naturvetenskapliga kulturen, medan andra skyr allt som har med naturvetenskap att göra, ligger ofta i vilka känslor eleven har gentemot hemmet, skolan och sig själv (Simpson et al, 1994).

2.1 Definition

Definitionen av attitydbegreppet skiljer sig mellan olika källor. Simpson et al (1994) uttrycker attityd som en benägenhet att reagera positivt eller negativt på händelser,

människor, platser eller idéer. Denna definitions fokus på benägenhet till reaktion på

någon/något återfinns hos andra forskare (Sjöberg, 2000; Bohner och Wänke, 2002). I Nationalencyklopedin hittar man en liknande definition. Där redovisas också en annan enklare tolkning av begreppet, nämligen inställning, förhållningssätt. Ibland används båda definitionerna i samma artikel, Simpson et al (1994) använder t.ex. den enklare definitionen ibland, trots att den mera utförliga definitionen redovisats i inledningen av artikeln. Även så enkla formuleringar som att ”tycka om” eller ”inte tycka om” används.

Ofta används ordet attityd utan att författarna redovisar vad som avses. I NOT:s utvärdering Mer formler än verklighet Ungdomars attityder till teknik och

naturvetenskap, definieras inte begreppet attityd. I rubrikerna till de fem områden som

undersökts hittar jag dock ordval som ”inställning till” och ”synen på”.

Vad attityden är riktad mot, attitydobjektet, kan skilja definitionsmässigt, beroende på

mot mer abstrakta idéer, som t.ex. ”frihet” (Simpson et al, 1994). Andra forskare inbegriper däremot även abstrakta attitydobjekt i sin definition av attityder (Bohner & Wänke, 2002).

Attityd ses inte som ett entydigt begrepp utan tvärtom som en sammanlagd bedömning inom olika domäner (Simpson et al, 1994; Sjöberg, 2000; Bohner & Wänke, 2002).

Kunskap och förståelse ingår i en sådan domän (kognitiv domän); man kan ha en positiv

attityd till att motionera, t.ex. att spela golf eller fotboll, för att man vet att det har positiva hälsomässiga konsekvenser för kroppen. Dock kan man känslomässigt av olika anledningar tycka att det tar emot att ge sig till golfbanan eller fotbollsplanen. Känsla är alltså en annan viktig domän (affektiv domän). Ofta nämns också en tredje aspekt, som uttrycks lite olika och ibland även på ett oklart sätt. Bohner & Wänke (2002) menar att det spelar roll vilka färdigheter (psychomotor aspect) man besitter eller utvecklar. Man kan t.ex. vara bättre eller sämre på att spela golf eller fotboll, vilket kan påverka den övergripande attityden mot den speciella motionsformen. Simpson et al (1994) anger som tredje aspekt beteende och menar med det att en viss attityd kan ge upphov till ett beteende. Positiv attityd till golf kan ge upphov till en vana att spela golf.

Besläktade med eller ingående i de tre ovannämnda domänerna är variabler som

självförtroende och ängslan. Självförtroende ligger också nära parametrar som att tro sig om att kunna påverka det som sker, att inte slumpen styr det som händer en. Ängslan och det ännu starkare ordet ångest finns nära den negativa polen av attityder och kan vad gäller naturvetenskaplig undervisning innebära att känna sig dum, känna sig desorienterad i en djungel av siffror och ord eller att förutspå att man inte kommer att klara vidare studier i naturvetenskap. Det emotionella klimatet i klassrummet har betydelse. Hur läraren får eleven att känna sig till mods samt de förväntningar läraren har på eleven, t.ex. i fråga om betyg, kan också påverka elevers attityder mot skolans undervisning i naturvetenskap. Likaså är innehållets beskaffenhet i termer av roliga aktiviteter, viktiga frågor, intressanta ämnen, o.s.v., invävda i attityderna (Simpson et al,1994).

Det finns olika uppfattningar bland forskare om attityders stabilitet över tid. Sjöberg (2000) menar att attityder är något någorlunda varaktigt, samtidigt som både

Bohner & Wänke (2002) rapporterar i en forskningsöversikt om samma uppfattning hos många forskare, men de noterar också att andra forskare anser att attityder byggs upp av tillgänglig information i en speciell situation, och att attityder därmed ofta är beroende av sammanhang. Detta resonemang stöder sig på att det finns många exempel på att människor vid skilda tillfällen uttryckt olika attityder om ett visst förhållande därför att olika komponenter som formar den sammanvägda responsen dykt upp i deras sinne vid de olika intervjutillfällena.

2.2 Attityders funktion

På vad sätt kan attityder mot olika fenomen gagna oss? Bohner & Wänke (2002) tycker sig kunna urskilja två huvudsakliga funktioner hos attityder. Den ena funktionen kan ses som en hjälp åt individen att organisera sin kunskap och därigenom kunna favorisera eller undvika olika objekt. De olika domänerna inom attitydbegreppet som tidigare nämnts kan då användas i olika omfattning för att ge guidningen åt individen.

Nyttoaspekten av attityden blir framträdande. Den andra funktionen kan anses vara att stödja olika psykologiska behov. Social identitet kan formas med hjälp av attityder till olika fenomen. Man kan t.ex. söka sig till grupper av människor med samma attityder för att få sin identitet bekräftad.

Termen funktion betyder för mig, som är van vid ett naturvetenskapligt språkbruk, någonting som har biologisk betydelse och som är förankrat genetiskt. Jag finner det svårt att tänka på attityder i det sammanhanget. Däremot är innebörden i ett mera allmänt språkbruk intressant.

2.3 Attityders betydelse i samband med undervisning i

naturvetenskapliga ämnen

Många lärare känner intuitivt att om elever har positiva attityder till ett ämne så har de större chans att lyckas med sina studier. Detta har många forskare försökt bevisa, med varierande resultat.

Simpson et al (1994) har gjort forskningsöversikter där de inte funnit någon korrelation alls mellan attityder och prestationer likaväl som de funnit motsatsen.

Laukenmann et al (2000), har gjort en omfattande studie av huruvida och i så fall hur känslomässiga faktorer har något inflytande på lärandet i fysikundervisning i åttonde skolåret på olika skolor i Tyskland. I deras modell över de variabler de undersökt tycker jag mig kunna urskilja de olika dimensioner av attityder som jag redovisat tidigare i detta kapitel, trots att författarna inte nämner attityder. Jag finner det därför relevant och intressant att redogöra för deras rön i detta kapitel.

Forskarnas analys visade att den kognitiva aspekten förkunskap hade stor betydelse för gott provresultat. Det visade sig också betydelsefullt med positiva känslor i den initiala undervisningsfas, där förståelsen utvecklades. Här hittar vi parametrar som

välbefinnande, glädje och intresse. Det är viktigt att notera att dessa aspekter inte bara var knutna till innehållet i fysiklektionen, utan även till själva lärandeprocessen. De var viktigare i en situation utan omedelbart bedömningstryck jämfört med i en

bedömningssituation.

Författarna konstaterar i sin sammanfattning att lärande i elektricitetslära inte kan reduceras till ett kallt, logiskt skeende, utan tvärtom står för en process, som gagnas av positiva känslor (ibid.).

Simpson et al (1994) menar genom att stödja sig på Simpson och Troost (1982) att engagemang och uppträdande i klassrummet inte behöver betyda att eleverna vill fortsätta med högre studier i naturvetenskap. Det kan lika väl spegla en individs lust att fortsätta att intressera sig för naturvetenskap utanför skolan, t.ex. läsa

naturvetenskapliga publikationer eller ta del i sociala frågor med naturvetenskaplig anknytning. Det handlar alltså om ett skapa ett mera långsiktigt intresse för

naturvetenskap, som inte nödvändigtvis är sammanknippat med studier.

Jag tycker att litteraturen som behandlar attityder är vag, ibland motstridig och inte lätt att tolka. Jag vill därför redogöra för och exemplifiera hur jag avser att använda

attitydbegreppet i min studie.

Fig. 1. Attityd som inställning till något eller som benägenhet att reagera mot något.

logik logik

känsla ATTITYD känsla

färdighet beteende

inställning till något benägenhet att reagera mot något

Om en elev sätts i en viss situation i klassrummet skulle hon med sitt intellekt kunna uppfatta situationen som nyttig, logisk eller lärorik. Hon skulle oberoende av detta logiska resonemang kunna känna sig t.ex. glad, nöjd, osäker eller arg. Situationen kan innefatta att eleven använder sig av vissa färdigheter, t.ex. att läsa eller att praktiskt kunna hantera laborationsmaterial. Vilken färdighet eleven har kan i sin tur påverka t.ex. känslan. Alla tre dimensionerna vävs samman i den reaktion eleven uppvisar i/mot situationen. Reaktionen skulle kunna uttryckas som elevens förhållningssätt eller

inställning eller mycket förenklat kunna sammanfattas i vad eleven tyckte om

situationen, men där tyckandet innehåller alla tre dimensionerna och tolkas i termer av talspråk, kroppsspråk och färdighet och beteende i klassrummet. Med beteende menar jag då t.ex. intresse eller engagemang, vilka som jag ser det kan spegla både kognitiva och affektiva perspektiv.

Talar man istället om benägenhet att reagera på ett visst sätt, innebär det enligt mitt sätt att se det att man uttalar sig om flera likartade situationer och eventuellt om framtida konsekvenser av ett visst förhållningssätt. Den sistnämnda användningen av

attitydbegreppet ger en för vid tolkningsram för denna studie.

Jag avser att använda attityd som ett förhållningssätt eller inställning, innefattande ovanstående tre dimensioner.

3. LÄRANDEPERSPEKTIV

3.1 Lärande i ett socialt sammanhang

Människan och hennes kognitiva förmåga är ingen isolerad ö utan finns ständigt i olika sociala och kulturella sammanhang, vilket kan påverka lärandet. De senaste tio åren har det utkristalliserats två olika forskningsteorier kring detta, konstruktivism och

sociokulturellt perspektiv på lärande.

Det konstruktivistiska perspektivet kom inom naturvetenskaplig forskning att få stor uppmärksamhet från tidigt 80 – tal. Det byggde i stort på Piagets teori om hur barnet konstruerade sin kunskap utifrån sina befintliga kognitiva strukturer. Sjöberg (2000) lyfter också i likhet med Barnes (1978) upp George Kelly som en av

förgrundsgestalterna inom konstruktivismen. Den senare citerar Kelly i sin bok

Kommunikation och lärande:

Universum låter sig tolkas styckevis. Olika individer bygger upp olika uttolkningar. Eftersom universum inte på förhand försvurit sig åt något visst tolkningssystem, är det alltid åtkomligt för nytolkningar. Några av tolkningsalternativen är bättre anpassade till människans syften än andra. Individen når således fram till förståelse av sin värld genom en ändlös serie approximationer. Livet kännetecknas av den levande varelsens förmåga att föreställa sig sin omvärld. Särskilt gäller detta människan, som bygger upp tolkningssystem genom vilka hon betraktar verkligheten, s 23.

Inom naturvetenskapen gav konstruktivismen upphov till forskning runt barns förståelse av naturvetenskapliga fenomen. I Sverige har bl.a. Björn Andersson stått för en stor del av denna forskning. Barns föreställningar har ofta visat sig skilja sig från de

naturvetenskapliga förklaringarna och dessutom visat sig vara beständiga, även efter undervisning om de aktuella fenomenen. Dessa föreställningar har getts olika

övergripande namn i olika forskningsrapporter, t.ex. misconceptions, alternative conceptions, förföreställningar och vardagsföreställningar (Sjöberg, 2000).

Andersson (2001) menar att det finns en koppling mellan individens tankestrukturer och den motivation hon känner att vilja lära sig något nytt. Det bekanta som passar väl in i de befintliga mentala strukturerna blir ointressant, likaså det som ligger långt borta. Det som är måttligt nytt däremot, blir intressant.

Socialkonstruktivismen vidgar perspektivet så, att inte bara det enskilda lärandet blir uppmärksammat utan också det eller de sociala sammanhang där lärandet sker (Sjöberg, 2000). Han tänker sig också att den kultur man växer upp i eller befinner sig i påverkar lärandet, och kallar detta ett kulturperspektiv på konstruktivismen.

Vygotsky skriver om psykologiska processer för att förklara individuell utveckling. Som psykologiska processer räknar han t.ex. språk, minne och begreppsbildning. Han tänker sig att de uppkommer dels genom interagerande med andra människor, dels genom att bearbetas på ett mentalt plan inuti individen. Den förstnämnda, sociala processen är den primära och den andra individuella processen bygger på den. Han använder ordet internalisering som en sammanfattning av båda processerna. (Dysthe, 2003).

Andersson (2001) tolkar Vygotsky så att individens mentala utveckling bara kan förstås

som ett samspel med den sociala omgivningen (sid. 12). Säljö (2000) menar istället att

han ifrågasätter Piagets tanke om att barnet själv konstruerar sin förståelse av

omvärlden. Istället serveras denna förståelse tolkad genom andra människor som lever eller har levat. Detta att omvärlden är förtolkad kallas för mediering inom det

sociokulturella perspektivet på lärande. Säljö menar vidare att kunskap och innebörd inte är biologiska begrepp utan kommunikativa. Lärandet blir därmed en fråga om hur

vi tillägnar oss de resurser för att tänka och utföra praktiska projekt som är delar av vår kultur och vår omgivning (Lärande i praktiken, s 21).

Andersson (2001) menar att man lär sig saker tillsammans med andra människor, som man inte kan lära sig när man är ensam. Han ger som exempel att en elev på egen hand kan upptäcka en magnets interaktion med olika föremål, medan han/hon för att förstå andra begrepps innebörd måste möta andra människor som använder begreppen i

karaktär, t.ex. atom, gen och evolution. Dessa begrepp har konstruerats i ett socialt sammanhang, nämligen ett vetenskapligt sammanhang. Genom att använda begreppen t.ex. i samtal blir man delaktig och medskapande i den kultur, där begreppen fått sin innebörd. Det innebär att det individuella lärandet och det sociala kompletterar

varandra, båda behövs för lärande i naturvetenskap (ibid.). Även Östman (1996b) menar att man för att nå en begreppsförståelse måste få använda begreppen i relevanta

sammanhang, i diskussioner och argumentationer och meningsutbyten.

Östman (1996b) redovisar i fyra punkter skiljaktigheter mellan den personliga konstruktivismen och det sociokulturella perspektivet på lärande:

1. Meningsskapandet knyts till individens kognitiva strukturer enligt

konstruktivismen medan det förläggs till de kommunikativa processerna enligt det sociokulturella perspektivet.

2. Lärandet ses i belysning av ovanstående främst som en kognitiv process av konstruktivisterna och en kommunikativ process av förespråkarna för det

sociokulturella perspektivet. Att lära sig naturvetenskap blir i det senare fallet att kunna använda sig av det naturvetenskapliga språkbruket.

3. Vad eleverna redan kan ses som viktigt ur båda perspektiven. Ofta skiljer sig elevernas förförståelse från de naturvetenskapliga förklaringarna.

Konstruktivisterna ser dessa förkunskaper som ett hinder, som ska ersättas med de rätta kunskaperna. I det sociokulturella perspektivet menar man istället att de olika föreställningarna hör samman med olika språkbruk, och att undervisningen istället ska syfta till att tydliggöra de olika kulturerna med tillhörande språkbruk (se vidare kapitlet Kulturer och diskurser, min anm.). Eleverna ska tränas i att använda olika språkbruk i olika sammanhang.

4. Det sociokulturella perspektivet tar i motsats till det kognitiva hänsyn till att mening kan skapas på annat sätt än genom vetenskapliga termer. Detta kan uttryckas genom relationer, relationen mellan människan och naturen, samhället, andra kulturer, o.s.v. Denna mening, som följer den naturvetenskapliga

meningen, kallas av Östman & Roberts (1994) för följemening.

De olika lärandeteorierna får olika konsekvenser om man ser på vad som skapar motivation och engagemang (Dysthe, 2003). I stället för att som tidigare lärandeteorier

(behaviorismen) fokusera den yttre motivationen genom straff eller belöning, lägger kognitivisterna betoningen på den inre motivationen, som t.ex. uppkommer då nya upplevelser inte stämmer med redan befintliga föreställningar. Den sociokulturella kunskapssynen ser att en yttre motivation finns implicit genom förväntningarna inom den kultur eller de kulturer eleven befinner sig i. Den trycker dessutom på den centrala roll skolan har för att skapa goda lärandesituationer. Det är viktigt att eleven känner sig delaktig och får en bild av sig själv som någon vars åsikter är värda något för andra. Att bli uppskattad och accepterad i en grupp bidrar positivt till den lärandes identitet. Upplevelsen av meningsfullhet står i centrum, vilket innefattar att kunskapen ses som viktig både i hem- och klassrumskulturen (ibid.).

Fuss (2003) fann, när han undersökte hur yttre och inre motivation påverkade

provresultatet i ett fysikarbetsområde, ett positivt sådant endast mellan inre motivation och provresultat.

En av Vygotskys teser, som fått stor betydelse för forskning runt lärande, är den om en människas ”närmaste utvecklingszon”. Zonen kan i skolperspektiv beskrivas som skillnaden mellan vad en elev kan klara av att förstå på egen hand och vad han eller hon kan förstå med hjälp av en lärare eller skolkamrat med större insikter i det aktuella ämnet. Därmed blir det viktigt att inte lägga undervisningen på den nivå, där barnet just nu befinner sig, utan på ett lite högre plan. Annars sker ingen utveckling (Dysthe, 2003). Man kan också uttrycka det som det utrymme där individen är mottaglig för en kompetentare persons ledning och argument (Säljö, 2000) eller den zon, där utveckling är möjlig (Hundeide, 2003). Barnes (1978) hävdar att också en elev med sämre insikter ibland med sina frågor eller yttranden ibland kan få en kompetentare kamrat att komma vidare i sin utveckling. Även Jakobsson (2001) beskriver en situation, där en mer kompetent elev själv utvecklar en större förståelse när hon tvingas förklara för en kamrat med mindre insikter.

Hundeide (2003) lyfter fram en annan aspekt av ”Zonen för möjlig utveckling”. Han menar i likhet med Lahdenperä (1997), se kapitel 1.2, att barns oförmåga i psykologiska sammanhang ofta diagnostiseras utifrån ett syfte att finna förklarande defekter. I

skolsammanhang får detta resonemang stor betydelse vad gäller samspelet mellan lärare och elev. Hundeide (2003) menar att samspelet mellan eleven och läraren kan begränsas

om läraren anser att eleven inte kan följa med i undervisningen på grund av t.ex. svag begåvning. En sådan inställning kan bli en självuppfyllande profetia, där läraren får sina negativa förväntningar på eleven bekräftade och eleven får sin negativa självbild

bekräftad. Motivation och aspirationsnivå hos barnet blir påverkade. Istället öppnar sig en positiv utgångspunkt i att fokusera på en möjlig utveckling. Det handlar om att identifiera och bygga på olika sidor av barnet där en möjlig utvecklingszon kan finnas. Han pekar på att Vygotskys tes kan stötta den linje som idag poängterar det friska och positiva istället för det negativa. Hundeide (2003) syftar här på det salutogena

perspektivet, se kapitel 7 (min anm.)

3.2 Mitt förhållningssätt till lärande och kunskap

Jag tänker mig att kunskap är någonting som individen bearbetar och internaliserar, och att både förståndsmässiga och känslomässiga aspekter inkluderas i detta. Jag tror att denna kunskap förändras i samspelet med människor i omgivningen och att

kommunikationen i det sammanhanget spelar en avgörande roll. Jag föreställer mig att individens tolkning är beroende av i vilket sammanhang det aktuella problemet, fenomenet o.s.v. befinner sig i. Olika människor tolkar dessutom samma fenomen i samma kontext olika, beroende på tidigare erfarenheter och tolkningar. Det blir då viktigt att ge eleverna möjlighet att samtala i olika sammanhang, både i och utanför skolan. Samtalspartners kan vara föräldrar, kamrater, lärare samt olika grupper av människor ute i samhället. Att arrangera sådana kommunikativa situationer och hjälpa eleverna att se skillnader i olika tolkningssätt måste med mitt sätt att se vara väsentliga uppgifter för en lärare.

Jag har däremot svårt att tänka mig att lärande av naturvetenskap enbart kan reduceras till en fråga om språkbruk. Jag ansluter mig till Barnes´ (1978) tanke att ”redigerat tal” (se kapitel 4) kan dölja att eleven inte i grunden förstått ett visst stoff. Jag tror däremot på tanken att hjälpa eleverna att få syn på att olika språkbruk används i olika kulturer och att detta kan hjälpa dem till större förståelse och meningsskapande.

Jag finner Hundeides tolkning av Vygotskys ”närmaste utvecklingszon” mycket tilltalande och användbar. Skulle kommunikativa situationer kunna iscensättas som hjälper enskilda elever att utvecklas inom ramen för sin närmaste individuella

individs svårigheter ligger också väl i linje med det salutogena perspektiv och KASAM-begreppet, som jag vill använda som analysredskap (se kapitel 7). Jag menar också att Dysthes beskrivning ovan av vad som kan skapa motivation hos eleverna är central, nämligen vikten av lärandesituationer som ger delaktighet och en positiv självbild. Detta tror jag kan skapas genom att prioritera kommunikation både mellan elever och mellan elever och lärare, vilket jag belyser i nästa kapitel; Språk och kommunikation.

4. SPRÅK OCH KOMMUNIKATION

Då jag utifrån vad som hände i mitt klassrum blev intresserad av kommunikationens betydelse och sökte litteratur som kunde hjälpa mig att reflektera över mina upplevelser är det främst Douglas Barnes som påverkat mig. Hans beskrivning av olika

klassrumssamtal under 1970-talet blev användbara verktyg att analysera mina

erfarenheter med. Senare forskare som Englund (2000), Loekensgard Hoel (2001) och Dysthe (2003)har de senaste åren refererat till honom som en som tidigt belyste betydelsen av att i samtal med andra treva sig fram till förståelse. Han kommer därför att inta en central position i detta kapitel, vilket syftar till att belysa olika aspekter av kommunikation i skolan.

4.1 Tänkande – inre tal – yttre tal

Hur barn tänker är intressant i inlärningssammanhang, men låter sig inte mätas. Om man föreställer sig något samband mellan tänkande och tal skulle däremot tänkandet i någon mån kunna utforskas.

Man kan tänka sig att en del av tänkandet formuleras i ett tyst inre språk. Detta kan förstås som en motsvarighet till eller utveckling av när barn talar högt för sig själva, d.v.s. egocentriskt tal (Barnes, 1978; Schoultz, 2000; Dysthe, 2003). Detta åtkomliga inre tal gör det möjligt för oss att reflektera över och bearbeta våra tankar och känslor. Genom att få syn på vad vi tänker får vi möjlighet att förändra det. Vi kan resonera kring vad vi vet och även hur vi vet det (Barnes 1978). Även vuxna kan när de stöter på något extra krångligt tala för sig själva, såsom det lilla barnet gör. Man talar då inte för att få svar av någon utan för att bena ut det problematiska, för att arrangera om och omtolka innehållet (Barnes, 1978; Schoultz, 2000).

Hur förhåller sig då det inre talet till det yttre? Enligt Vygotsky är det inre och det yttre talet varken identiska eller spegelbilder av varandra. Dock påverkas vårt språk av

tänkandet, och tänkandet påverkas när vi formulerar tanken språkligt (Barnes, 1978; Schoultz, 2000; Dysthe, 2003).

När vi samtalar med andra människor får vi del av andras tänkande. Vad de säger är inte något som ”flyttar in” i den lyssnande människans mentala strukturer, tvärtom omtolkas de mot bakgrund av de erfarenheter vi redan har. Dessutom omtolkas våra erfarenheter i ljuset av det nya vi fått höra. På samma sätt innehåller det vi hörde omtolkningar i samtalspartnerns huvud utifrån de samtal han eller hon tidigare har haft (Barnes, 1978; Dysthe, 2003). Barnes (1978) uttrycker det som ”en växelverkan mellan våra egna

tolkningssystem och andras”, och varnar i ett klassrumsperspektiv för att denna

växelverkan störs om läraren är alltför inriktad på sin egen tolkning. Dysthe (2003) tolkar Bakhtin (1986) så att ”varje individs unika röst och erfarenheter formas och

utvecklas i kontinuerlig och ständig interaktion med andra individers yttranden”.

Följden blir då att den sociala omgivning, med dess sedvänjor, språk o.s.v. som vi befinner oss i utgör ramen och bakgrunden till de omtolkningar vi gör och den förståelse vi når (Schoultz, 2000).

4.2 Lärarledda klassamtal

Ett vanligt kommunikationsmönster på en lektion i naturvetenskap är att läraren frågar och eleven svarar (Barnes, 1978; Hägerfelth, 1999; Loekensgard Hoel, 2001; Östman, 2002; Hundeide, 2003). Brittisk forskning har enligt Hundeide (2003) visat att lärarens frågor har en tendens att hindra kommunikationen i klassrummet. Han påpekar att samma elever som har svårt att uttrycka sig i ett sådant klassrum kan kommunicera fritt och ledigt utanför det. Det tycks vara så att kommunikationen minskar i takt med lärarens frågeställande. Östman (2002) drar ut konsekvensen av detta samtalsmönster och menar att det hindrar lärandet.

I det lärarledda klassamtalet kan tre moment urskiljas; initiering, respons och

uppföljning, IRF-strukturen (Groever Aukrust, 2003). Vid initieringen ställer läraren vanligen en fråga, som eleven svarar på (respons). Oftast är det läraren som pekar ut den elev som ska svara. Kritik har riktats mot att läraren oftast inte ställer autentiska frågor, d.v.s. frågor som han eller hon inte själv vet svaret på. Istället är syftet att kontrollera att eleverna kan svaret och att ha kontroll över elevernas uppmärksamhet. Groever Aukrust

(2003) rapporterar dock att Wells (1993, 1996, 2000) menar att den avgörande fasen i IRF-strukturen är uppföljningen, och att läraren i denna kan styra upp samtalet mot önskad kunskap och ersätta felaktig kunskap mot korrekt. Det avgörande är i vilken mån läraren bygger vidare på svaren från eleverna, vilka då känner sig bekräftade.

4.3 Samtal i grupp - sonderande eller redigerat tal

Barnes gjorde på sjuttiotalet klassrumsundersökningar där han analyserade de samtal som barn i åldern 12 – 13 år hade. Samtalen fördes i grupper om två eller tre elever. Eleverna fick sig olika uppgifter förelagda, allt ifrån att analysera en dikt till att utforska fysikexperiment rörande tryck, temperatur och volym.

Han tyckte sig kunna skilja mellan två typer av tal i klassrummet. Den sortens tal mellan eleverna som tycktes leda till att eleverna använde redan befintliga kunskaper och erfarenheter kallade han sonderande eller utforskande tal (exploratory talk). Det utmärktes i sin mest renodlade form av att eleverna uttryckte sig trevande, gjorde pauser, omformulerade sig, uttryckte sig i frågeform och fortsatte på varandras avbrutna meningar. Samtalet verkade till det yttre ostrukturerat men bandinspelningarna gav vid handen att olika inlägg av eleverna följde logiskt på varandra. Eleverna släppte in varandra och lyssnade på varandra. Ofta uttryckte man sig hypotetiskt; ”om….. kanske”, ”antagligen”. Barnes (1978) menade att den sortens samtal var viktiga för att eleverna skulle få aktivera och omtolka sina vardagskunskaper och bygga vidare på dem. Därvid var eleverna tvungna att både tolka vad man såg, tolka vad kamraterna sade, samt kanske omtolka vad man själv såg och vad deras erfarenheter sade dem. Talet användes alltså här för reflektion över sitt tänkande. Loekensgard Hoel (2001) hävdar att eleverna om de får arbeta i små grupper vågar använda en större

språkrepertoar, knyta till egna erfarenheter samt både ge och ta emot förklaringar. Man intar ibland rollen som expert och ibland rollen som okunnig. Hon refererar bl.a. till en undersökning om uppsatsskrivning rörande komplexa ämnen i gymnasiet (Sweigart, 1991). Den visade att elever, som fått sitta i smågrupper och med hjälp av utforskande samtal fått bearbeta stoffet, visade avsevärt större kompetens i sitt argumenterande skrivande än elever som deltagit i lärarledda aktiviteter. Forskaren hävdade att

diskursformen (se kapitel 5) och talets kvalitet hade stor betydelse i de utforskande samtalen.

Barnes menade att det sonderande talet var ett sätt att åstadkomma assimilation och ackommodation mellan det man redan visste och det nya man mötte. Om gapet mellan det gamla och det nya (skolkunskap), är lätt att överbrygga, tycks eleverna bli

motiverade att konstruera ny kunskap (jämför Anderssons tolkning av Piaget i kapitel 3, min anm.). Detta förutsätter dock att eleverna ges tillfälle att själva utveckla sina

språkstrategier! Barnes hävdade vidare att ju mer en elev kontrollerar sina egna

språkstrategier, ju större frihet han har att tänka högt, desto större blir hans möjligheter att formulera förklarande hypoteser och att värdera dem (s. 30). Om

resultatet, den nya införlivade kunskapen används för att förstå och bemästra det vi möter i vår omgivning, har det blivit handlingskunskap (Barnes, 1978). Om

skolkunskapen inte införlivas i elevens föreställningsvärld, kan den ändå ofta användas till att skriva godkänt på prov, svara på lärarens frågor, o.s.v., men den blir aldrig del av elevens handlingskunskap.

Redigerat tal är motsatsen till det sonderade talet; här hittar vi inte pauserna,

tveksamheten, de avbrutna och osammanhängande meningarna och den grammatiska ofullkomligheten. Det är ett tal, som används för att beskriva en färdig, välformulerad tanke (Barnes, 1978). Vid presentationer behövs ett redigerat tal, liksom när man avfattar svar vid ett provtillfälle. Om eleven i undervisningen avkrävs ett redigerat tal innan han eller hon har nått en förståelse av det aktuella stoffet kan det hindra att förståelse konstrueras, kunskapen blir istället innantillkunskap. Det kan därför vara vanskligt att hoppa över det kunskapsformulerande stadiet, t.ex. i form av sonderande samtal (ibid.). Englund (2000) formulerar samma sak: En utveckling av nya former för

ökad effektivitet i lärandet (även om just detta låter tämligen instrumentellt) kan ske genom ökad användning av sonderande och planerade samtal (jfr Barnes, 1978).

Ett sonderande samtal uppkommer inte automatiskt om en grupp elever får sig en uppgift tilldelad. Barnes (1978) framkastar olika teorier om vad som kan styra hur samtalet gestaltar sig:

1. Gruppens förhållningssätt kan vara öppet eller slutet. Ett öppet förhållningssätt innebär att gruppmedlemmarna är inriktade på att skapa mening tillsammans. De

utvecklar varandras tankar, ber andra att förklara vad han eller hon menar och tar upp meningsmotsättningar till diskussion. Det slutna förhållningssättet

innehåller oftare påståenden än frågor. Påståendena accepteras eller förkastas ofta utan diskussion, och blir inte vidareutvecklade. Ett sådant förhållningssätt kan ibland bero på att eleverna inte vågar äventyra relationer som råder dem emellan.

2. Uppgiften kan i sig inbjuda till hypotetiskt eller redigerat tal. Det spelar också stor roll om uppgiften ger möjlighet för eleverna att knyta an till sina

erfarenheter och sin befintliga kunskap.

3. Lärarens förhållningssätt kan signalera om han är ute efter ”rätt svar”, formulerat på ett korrekt sätt (redigerat tal), eller om han visar att deras funderingar och tankar är viktiga. Det kan till och med vara så att lärarens blotta närvaro när gruppen samtalar kan hindra eleverna från att använda ett hypotetiskt tal. Lärarens sätt att stödja gruppen med t.ex. frågor har också betydelse. Slutna frågor, där ett rätt svar efterfrågas, tenderar att förhindra meningsutbyte, medan öppna frågor, som möjliggör olika infallsvinklar, kan utveckla samtalet.

4.4 Kommunikation på svenska som andraspråk

Det naturvetenskapliga språket kan kanske ses som ”ett språk i språket” där ord i vardagliga sammanhang ibland har andra innebörder än ordet har i naturvetenskaplig kontext. Ett tydligt exempel, som det ofta refereras till är ordet ”sur”. I vardagliga sammanhang kan ordet t.ex. användas synonymt med ”våt” (jag hamnade mitt i

regnskuren, jag blev alldeles sur), ”på dåligt humör” (det är så trist när du går runt och surar) eller ”sur smak”. Inom naturvetenskapen används istället ordet/begreppet sur synonymt med lågt pH-värde (Östman, 2002).

Därtill kommer många ord som bara förekommer inom naturvetenskapen, och som inte har någon förankring i vardagsspråket; foton, basisk, biotop o.s.v. Ofta förklaras orden med andra ord, som är främmande i ett vardagligt ordförråd. Det är väl känt att barn och ungdomar kan finna det naturvetenskapliga språket tungt och svårbegripligt.

För elever som har ett annat språk än svenska som hemspråk, förstaspråk, kan det bli särskilt komplicerat att förstå det naturvetenskapliga språket. Ovan beskrivna

svårigheter gäller för dem såväl som för elever med svenska som förstaspråk. Dessutom kan de ha problem med innebörden i ord som är vanligt förekommande i skolans

undervisning överhuvudtaget.

Rylander (2001) menar att även om en invandrarelev kan föra ett samtal på svenska i vardagslag utan större problem, så kan det finnas stora brister i ordförråd och förståelse. Hon framhåller att man måste skilja mellan att klara av grundläggande kommunikation i samtal och att kunna använda språket för att tillägna sig kunskaper och använder därvid beteckningarna vardagsspråk och skolspråk. I skolspråket innefattas begreppsutveckling i olika skolämnen. Hon menar också att det finns fördelar med att språk och begrepp utvecklas både i hemspråket och i andraspråket. Båda kommer då att förstärka och stödja varandra (ibid.). Det tycks också vara så att en begreppsförståelse på hemspråket kan överföras till begreppsförståelse på andraspråket (Hägerfelth, 1999).

Att skolspråket kan ställa till bekymmer rapporterar Hägerfelth (1999) om. I intervjuer med invandrarelever på naturvetenskapligt program på gymnasiet framkommer att texten i fysikboken vållar stora problem. Eleverna tycker att boken använder ett språk som de inte använder varje dag och att det finns vissa ord som de aldrig hört talas om. Det tar lång tid för dem att slå upp ord i ordböcker för att kunna förstå. Texten upplevs också som mycket komprimerad, vilket försvårar förståelsen ytterligare. Detta medför att en del av eleverna helt enkelt inte läser fysikboken. En vanlig alternativ strategi är att lyssna noggrant på läraren under lektionerna, vilket de inte alltid lyckas med. Hägerfelth menar att de därigenom missar en chans att utöka sitt ordförråd och att utveckla ett mer varierat språk. Hennes informanter talar också om att de missar poäng på prov för att de inte kan uttrycka sig adekvat. … jag hoppar över det jag vill men inte kan säga, så jag

hoppar över det, och det är alltid det som saknas för MVG (”Det handlar om att förstå det också!”, sid 39 ).

4.5 Betydelse för min studie

Jag har intresserat mig för olika slags kommunikation och särskilt det sonderande talets möjlighet till meningsskapande. Vilka villkor kan påverka om ett sådant ska komma till stånd? Kan det påverka delaktigheten och upplevelsen av sammanhang och påverkar det

i så fall attityderna? Jag tänker dock inte att ett samtal måste vara av sonderande art för att skapa sammanhang, men jag är intresserad av om det kan vara ett redskap att skapa samband mellan elevernas vardagskultur och den naturvetenskapliga kulturen.

Rapporteringen om invandrarelevers problem med att läsa naturvetenskaplig text har inspirerat mig till en kommunikativ situation där eleverna i små grupper får tolka sådan text. En annan inspirationskälla till kommunikativa situationer är påståendet att språk- och begreppsutveckling med fördel utvecklas parallellt i hemspråket och andraspråket (svenska) och att begreppsförståelsen kan överföras från ett språk till ett annat. Här finns upprinnelsen till att låta eleverna utföra enkla experiment i hemmet som hemläxa, även om jag i studien inte undersöker begreppsförståelsen.

5. KULTURER OCH DISKURSER

Alla människor befinner sig i en social omgivning. Ofta används begreppet kultur. Säljö (2000) använder kulturbegreppet som den uppsättning av idéer, värderingar, kunskaper

och andra resurser som vi förvärvar genom interaktion med omvärlden. Med andra

resurser menar han även materiella redskap – artefakter. Aikenhead (1996) innefattar också värderingar och tankar i sitt kulturbegrepp men adderar förväntningar och sätt att agera. Han menar att inom varje kultur finns subkulturer som kan särskiljas på grund av etnicitet och språk, men lika gärna skulle kunna identifieras på grundval av kön,

socialklass, yrke, religion, mm. Han refererar till Furnham (1992), som menar att familj, kamrater, skola och massmedia är subkulturer som påverkar hur en elev förstår

naturvetenskap.

Sättet att kommunicera skiljer sig mellan olika kulturer. Ofta används begreppet diskurs för att fånga detta. Schoultz (2000) innefattar i diskursbegreppet språk samt olika sätt att tala och agera. Han menar att det i t.ex. den naturvetenskapliga diskursen ligger

användning av experiment och material, uttrycksmedel som diagram, grafer, o.s.v. Östman (2002) brukar beteckningen diskursiva sammanhang för språkanvändning och kontext. Diskurs använder han liktydigt med språkbruk när han talar om att den

naturvetenskapliga diskursen innefattar definitioner av vetenskapliga begrepp. På senare år har det hävdats att den bristande begreppsförståelse, som uppvisas överallt i

forskning de senaste årtiondena, kan ha berott på att eleverna inte förstått vilken diskurs de skulle svara i. Problemen ställdes ofta i vardagskontext och eleverna svarade i vardagsdiskurs istället för i naturvetenskaplig diskurs (Schoultz, 2000; Jakobsson, 2001).

Östman (2002) lyfter fram vikten av att eleverna ges möjlighet att samtala om naturvetenskapliga fenomen och att de får hjälp av läraren att få syn på och se

skillnaden mellan det vardagliga språkbruket och det naturvetenskapliga. Genom att få växla mellan situationer, där olika diskurser krävs, kan eleverna tränas i och skaffa sig en beredskap att välja de termer och begrepp som är relevanta i ett visst sammanhang (Säljö och Wyndham, 2002). Här blir det viktigt att läraren inte ger eleven intrycket av

att dennes vardagsspråk skulle vara undermåligt eller mindre värt, utan något som kan vara en seriös utgångspunkt i det fortsatta meningsskapandet (Östman, 2002). Jämför med Groever Aukrusts (2003) likartade uppfattning angående lärarledda samtal, (se avsnitt 4.3, min anm.).

Aikenhead (1996) trycker även han på värdet av att låta eleverna röra sig mellan olika kulturer och de diskurser som innefattas i kulturerna. Han kallar detta ”bordercrossing”. Det är då, menar han, viktigt att tydliggöra för eleverna gränserna mellan de olika subkulturerna. Han kommer till dessa slutsatser genom att använda sig av Costas (1995) indelning av elever i olika grupper, vars indelningen grundar sig på graden av

förenlighet mellan å ena sidan elevernas hemkulturer och å andra sidan skolkulturen i allmänhet och den naturvetenskapliga kulturen.

Vissa elevgrupper har inga problem med att korsa kulturgränserna, vilket inte nödvändigtvis innebär att de förstått innebörden i de aktuella fenomenen. Samma förbehåll gäller de elever, som ”knäckt skolkoden” och lärt sig att navigera mellan de olika diskurserna.

Andra elevgrupper väljer självmant att inte korsa kulturgränserna, trots att de äger förutsättningar att kunna göra det. De finner helt enkelt inte de naturvetenskapliga förklaringarna tillräckligt intressanta eller meningsfulla, vilket innebär att de inte väljer att läsa naturvetenskap efter high School.

Ytterligare andra grupper av skolelever lever i kulturer, som är så väsensskilda från skolkulturen, att ”bordercrossing” för dem praktiskt taget är omöjlig.

Aikenhead (1996) skissar på hur lärarna kan förhålla sig till eleverna i de olika

grupperna Han konstaterar att de några inte behöver överskrida några gränser, de rör sig redan i den naturvetenskapliga kulturen. Däremot skulle de behöva få arbeta med de naturvetenskapliga frågorna i sociala, humanistiska och teknologiska sammanhang. Andra elever behöver hjälp att korsa gränsen till den naturvetenskapliga kulturen, men på olika sätt. Han lånar metaforer från resebyråbranschen och menar att somliga elevgrupper behöver lärare av typen ”resebyråtjänsteman”, som kan ordna resor till skolans naturvetenskap via lämpliga broar. Sådana broar kan vara frågor av teknisk eller

social art, där reflektion och möjlighet att få uttrycka egna åsikter blir möjliga. Läraren blir en ”co-learner”. Ytterligare andra grupper behöver hjälp av en resebyrå, men i form av ”guidade turer” för bese och förstå den främmande naturvetenskapliga världen och jämföra den med den vardagliga och välkända världen. Han konstaterar att skillnaden mellan de guidande turerna och de akademiska broarna i princip är en fråga om hur stor hjälp eleverna behöver av läraren, d.v.s. en gradskillnad, inte en artskillnad.

Gradskillnaderna kan t.ex. handla om abstraktionsförmåga, analys och initiativförmåga.

5.1 Betydelse för min studie

Jag kommer att använda mig av Säljös (2000) definition av kultur, se ovan. Det innebär att jag är medveten om att varje elev i min undersökning ingår i en mängd olika

subkulturer varje dag. Konsekvenserna av detta är att min användning av ordet ”vardagskunskap” blir problematisk; vilken av vardagens olika subkulturer är det kunskapen refererar till?

Jag tänker använda ”vardagskunskap” länkat till ”vardagsspråk”, vilket i sin tur kan användas i två motsatspar;

vardagsspråk - skolspråk (naturvetenskapligt språk)

vardagsspråk (hemspråk, förstaspråk) - majoritetsspråk (svenska)

Jag kommer att använda ”vardagsspråk” i den första betydelsen, vilket med

nödvändighet inkluderar även den andra betydelsen för elever med annat hemspråk än svenska. Det kommer då att bli tydligt i sammanhanget.

Diskursbegreppet kommer jag att använda med Schultz´ definition, se ovan.

Jag finner Costas elevkategorier intressanta, men begränsat användbara. Enstaka elever nämnda i min studie kan tydligt placeras in i någon speciell kategori, men de flesta passar inte in i någon särskild grupp. Jag har också en intuitiv motvilja mot att etikettera elever och därmed tro att deras behov låter sig mötas på ett stereotypt sätt. Särskilt vänder jag mig emot att elever i särskilt avvikande kulturer skulle vara dömda på förhand, och därmed ointressanta i ett NO-didaktiskt perspektiv. Min långa erfarenhet

som lärare gör mig istället övertygad om att så inte är fallet. Varje elev har en

utvecklingspotential, och det är varje lärares skyldighet att vara nyfiken på den och att arbeta utifrån den.

Intressantare finner jag Aikenheads tankar om bordercrossing. Kan samtal i olika kulturer och diskurser hjälpa eleverna att urskilja sammanhang i NO-undervisningen? Kan kunskaperna i de olika subkulturer de ingår i fås att hänga samman? Kan

kunskaperna på så sätt bli meningsfullare? Hur hänger olika diskurser samman med sonderande och redigerat tal? Dessa frågor har påverkat de val som gjorts vid skapandet av de kommunikativa situationer som utgör grunden i den empiriska studien.

6. FAMILJENS MEDVERKAN OCH PÅVERKAN

Föräldrar kan tänkas bli delaktiga i sina barns skolgång på olika sätt. Dels kan de påverka skolans organisation och innehåll genom att delta i nämnder, råd o.s.v., dels kan de påverka sina barns skolsituation genom att aktivt delta i lärandeprocessen, t.ex. ge hjälp vid läxläsning, gå på museer, utställningar o.s.v.

I Sverige har intresset mest riktats mot den förra formen av föräldrapåverkan. Föräldrar ingår i skolkonferenser och olika skolråd. Hem- och Skola har lokala föreningar på de flesta skolor. Många friskolor har under de senare åren etablerats, där föräldrarna spelar stor roll i skolans styrning.

Hur föräldrar hjälper sina barn i den enskilda läroprocessen har däremot inte märkts i svensk skolforskning de senare åren. Av 100 publicerade rapporter från Skolverket under 2003 - 2004 handlade ingen om hemläxor eller annan form av lärande i hemmet.

I Storbritannien däremot har de senaste årtiondena präglats av ett allt större tryck på föräldrarna att aktivt delta i sina barns skolgång och lärande. Fritiden ses som en möjlighet att ge barnen nya möjligheter till lärande. Detta lärande i hemmen betyder ofta någon form av aktivitet; göra posters, sortera och klassificera föremål, odla krasse i askar och studera solens effekt på plantorna o.s.v. Det kan också vara att t.ex. gå på museer, att ta reda på saker under resor, prata med olika personer i samhället. Många av dessa aktiviteter är sådana som brukar förekomma i skolorna; hemmen ses som

skolornas förlängda arm. Många tv-program tillhandahåller idéer till föräldrar som vill leva upp till den nya bilden som ”föräldralärare”. När det gäller experiment inom naturvetenskap ligger ofta tonvikten på roligt och de bakomliggande naturvetenskapliga förklaringarna är inte synliga. (Buckingham & Scanlon, 2003).

SHIPS-projektet (The School-Home Investigations in Primary Science) innebar att skolorna försågs med ett stort antal arbetsblad med enkla experiment att utföra hemma. Lärarna kunde sedan välja ut de experiment som passade in i den undervisning, som för

tillfället gavs i klassen. Barnen skulle efter experimenterandet hemma berätta för kamraterna och läraren vad som hade hänt. Ett av syftena med projektet var att lärarna i Primary School skulle uppmuntras att arbeta med naturvetenskap, vilket inte så ofta var fallet. Solomon (2001) rapporterar emellertid att lärarna mestadels bara svarade på barnens berättelser i form av artiga och uppmuntrande fraser såsom ”lovely model”, ”that was nice of Daddy to help”, men inte gick in i en diskussion om varför det hände si eller så i experimenten.

Solomon (2001) intresserade sig för hur föräldrarna såg på hemaktiviteten i SHIPS-projektet. Hon fann att somliga uppfattade experimenten roliga och utmanande även för sin egen del. Några av dessa föräldrar hade inte läst naturvetenskap själva i skolan eller hade glömt vad de läst, och tog chansen att lära sig något tillsammans med barnet. Andra såg sig själva som surrogatlärare till barnet, medan några få bara tyckte att aktiviteterna var ett intrång i deras jäktade vardag. Ytterligare någon få tog avstånd från naturvetenskap inte intresserade dem.

Om föräldrarna talar ett annat språk än majoritetsspråket i landet aktualiseras frågan om föräldrarna över huvud taget har en chans att hjälpa sina barn med läxan. Rylander (2001) erfar att föräldrar många gånger gärna vill hjälpa sina barn med läxan, men inte har tillräckliga kunskaper i svenska språket för att kunna göra det. Barnen vittnar om föräldrarnas hjälplöshet och följande citat kan exemplifiera den uppgivenhet föräldrarna kan känna:

Vi förstår inte det som står i hans skolböcker. Vi vill, men vi kan inte hjälpa honom att förklara. Vad gör vi här i Sverige?! (sid. 58)

Andra invandrarföräldrar ser och tar möjligheten att förklara för sina barn på

modersmålet, vilket naturligtvis kräver att kunskapen finns hos föräldrarna. Rylander (2001) ser graden av utbildning i hemlandet som en faktor som påverkar familjens möjlighet att hjälpa barnen med läxan. Detta behöver inte betyda att föräldrar med låg utbildning inte tycker att skolan är viktig och att de inte önskar att barnen ska få en bra utbildning. Det tycks istället inte vara vare sig ekonomisk eller social position som avgör hur föräldrarna förhåller sig till skolarbetet, utan vad de önskar för framtida situation för sina barn (Buckingham & Scanlon, 2003). Solomon (2001) stöder sig på