Formativ planering och undervisning

4.1 Formativ planering och undervisning

Denna del syftar både till att presentera de formativa moment som ligger till grund för studiens resultat, vilket get en grundförståelse för resterande resultat och analys, och att besvara första forskningsfrågan om vad för formativ undervisning som etablerades. Tankarna bakom undervisningen kommer att utgöra fokus såväl som en beskrivning av undervisningen. Även en del av kontexten kommer att beskrivas, t ex vad läraren gjort innan projektet eller hur vår kontakt såg ut.

För att förstå uppsatsens resultat och analys, men även syftet med studien, så behövs en förståelse för vad för formativa inslag vi konstruerade och utförde. Detta underlättar också för dig som läsare

28

att följa lärarens reflektioner och tankar, något som vore svårt utan en beskrivning av vad för formativ undervisning vi bedrev. Dessa moment utformades i ett nära samarbete med läraren som bedrev undervisningen och mig som rådgivare inom området. De bygger på etablerad teori och litteratur (se avsnitt 3. Formativ bedömning) samt pragmatiska ställningstaganden.

Två saker bör först poängteras när det gäller en förändring av lärarens undervisning. För det första är det direkt felaktigt att tro att läraren innan studiens start bedriv en ren summativ undervisning. En lärares metoder utgörs sannolikt av en flora av olika kunskapssyner, pragmatiska val, pedagogiska och didaktiska perspektiv samt praktiska lärdomar och erfarenheter. Det är alltså troligt att en lärares undervisning består av en kombination av formativa och summativa komponenter, såväl som andra inslag. För det andra utgår inte denna studie per automatik utifrån att formativ undervisning är bättre än andra undervisningsmetoder. Det finns mycket forskning som visar på den formativa bedömningens många fördelar. Men syftet med studien är inte att bevisa att det är den bästa undervisningsmetoden, eller ens att ta upp de positiva fördelarna, utan fokus ligger på lärarens process, tankar och erfarenheter kring att förändra sin undervisning. Detta inkluderar såväl positiva som negativa sådana.

Hädanefter kommer läraren att kallas för Johan (fingerat namn).

4.1.1 Formativ planering

Innan vi går igenom de specifika formativa momenten vi konstruerande är det värt att tala kort om själva sättet vi planerade på och kontexten runt detta.

Före starten för vårt samarbete så fick Johan en snabb introduktionsgenomgång som sammanfattade vad formativ bedömning är. Denna innehöll information om vilken kunskapssyn formativ bedömning bygger på, presentation av hur man oftast arbetar och specifika exempel på formativ undervisning. Detta syftade till att ge honom grundkunskaper så att han själv aktivt kunde delta i utformandet av sin planering. Våra möten skedde vanligtvis i hans hem eller på skolan där han arbetade. Viss kontakt via e-mail skedde också. De två klasserna som deltog i projektet skulle ha källkritik respektive demokrati och Sveriges styrelseskick.

Under projektet så valde vi, i enlighet med Jönssons forskning om formativ bedömning, att ändra ordningen på planeringen. Detta för att kunskapskriterierna, inte ämneskunskapen, skulle hamna i

29

fokus. Vi började med att bestämma vad för kunskapskriterier som vi ville att eleverna skulle utveckla. Dessa skulle utgöra grunden för vår bedömning och undervisningen ska centrera kring dem. Vi var självklart också noga med att det centrala innehållet togs i beaktande. Denna process var vägledande för hur vi arbetade, där allt hela tiden relaterades till kunskapskriterierna. De låg alltid i fokus för vår planering och blev en naturlig del av vårt samarbete. Målet var att göra bedömningen till en integrerad del av undervisningen.

Det kan också tilläggas att vår planering och de moment som denna utmynnade i inte syftade till att bli så formativa det bara över huvud taget gick. Även om en önskan fanns att utforma och bedriva en formativ undervisning så skedde detta i samarbete med en lärare som hade egna didaktiska och pedagogiska tankar kring undervisning. Dessutom så görs ett sådant här projekt i ett verkligt klassrum på en riktig skola, vilket sätter begränsningar på hur mycket man kan ”experimentera” och förändra undervisningen. Dessa ramfaktorer påverkade naturligtvis vad och hur vi planerade.

Nedan kommer de specifika övningarna och momenten att presenteras.

4.1.2 Provet

Johan hade tidigare med en av klasserna haft undervisning om demokrati och hur Sverige styrs.

Johan ville ha ett examinerande prov till detta moment.

Den undervisning som Johan bedrev innan provet hade för det mesta haft en ganska summativ prägel, med mindre fokus på kvalitativa kunskapskriterier och stort fokus på ämneskunskaper.

Eftersom undervisningen före provet inte främst planerades efter några specifika kunskapskriterier utan snarare efter ämneskunskap så var inte frågorna på provet tydligt profilerat mot några särskilda kunskapskriterier. Självklart var dock dessa viktiga för Johan. Man kan alltså säga att vi skulle göra ett formativt prov som tog i beaktande att själva undervisningen hade varit tämligen summativ.

Johan konstruerade initialt frågorna och lät mig sedan komma med mina åsikter. I en mailkontakt skev jag följande om dessa.

Det är svårt att säga något om frågorna när jag inte vet vad för svar du vill ha [vad för kunskapskriterier eller ämneskunskaper han är ute efter]. Jag listar istället några formativa kriterier för uppgifter och prov så kan du själv avgöra om du tycker att frågorna är ok.

30

För att det ska vara formativa frågor kräver det att de inte syftar till enbart återgivning eller sammansättande av fakta.

Att mäta och utveckla komplex kunskap som färdigheter (t ex analysera, resonera, argumentera) har företräde framför återgivning.

 De ska inte heller kunna besvaras med några få meningar utan borde kräva längre essäliknande svar där eleven kan utveckla sitt svar.

 Frågorna ska gärna inte ha förutbestämda svar baserade på ämnesfakta utan de ska gå att kunna lösa dem på olika sätt. De ska gärna pröva elever att se olika lösningar på ett problem.

 Riktig återkoppling är viktigt. Eleven ska inte bara få tillbaka ett prov med kommentarer och ett betyg utan ska ha chansen att kunna utveckla sina resonemang i svaren och nå ett högre betyg.

 De får gärna vara kreativa uppgifter som uppmuntrar nytänkande och out-off-the-box thinking.

Johan läste dessa och vi förde ett samtal kring hur man kunde förändra frågorna. Fokus skulle ligga på de ovan nämna kriterierna och fokusera på färdigheter snarare än ämneskunskap. I slutändan fick provet dessa tre frågor.

Fråga 1

a. Vad är en demokrati? Förklara med egna ord .

b. Tänk dig att du istället för att bo i Sverige bor i en diktatur som Nordkorea. Hur skulle ditt liv se ut? Vad är skillnaden mot ditt liv i Sverige?

Fråga 2

Vilken av våra fyra grundlagar är viktigast enligt dig? Vilken är minst viktig? Förklara varför du tycker som du gör!

Fråga 3

Kommunerna i Sverige har stora möjligheter att själva välja vad de vill engagera sig i.

Vad skulle du vilja att din kommun satsade mer på och varför? Fundera också över varför kommunen inte tagit tag i din fråga.

Förutom att själva frågorna skulle vara av kvalitativ karaktär så ville vi att provet skulle ha en tydlig koppling till betygskriterierna så att eleverna visste hur de skulle formulera sina svar. Det är viktigt inom formativ bedömning att eleverna förstår vad som förväntas av dem och vad de behöver skriva för att nå sina mål. De fick därför i samband med provet ett papper med betygskriterierna. Dessa var direkt från styrdokumenten. De fick även ett papper med tydliga konkretiserande exempel på svar på en annan exemplifierande fråga om demokrati (se bilaga 1). Dessa syftade till att tydliggöra betygskriterierna och ge lättförstådda exempel på hur man svarar för att nå E, C och A.

31 4.1.3 Förbättringstillfället

Till provet så planerade vi även in vad vi kallade för ett förbättringstillfälle eller återkopplingstillfälle. Detta fungerade som en variant av omprov där eleverna fick tillbaka sina prov med kommentarer och återkoppling. De fick sedan fick arbeta vidare med sina texter. Provfrågorna var, som tidigare nämnts, formulerade så att de uppmuntrade till långa svar med mycket resonemang, argumentation och analys. Kommentarerna skulle också vara konstruerade så att de uppmuntrade detta. De krävde alltså längre en genomtänkt återkoppling med tydligt fokus mot vad som skulle utvecklas för att förbättra texten. Meningen med förbättringstillfället var att de skulle förbättra och utveckla sina texter kvalitativt snarare än kvantitativt. De skulle alltså primärt arbeta utvecklande och inte lägga till mer fakta som de läst till sig mellan provet. Själva provet hade också ett sådant fokus att de inte skulle gå att göra provet, gå hem och läsa till sig de ”rätta” svaren (vilket på ett sådant här prov inte existerar i den formen) och sedan komma på förbättringstillfället för att skriva dem. Att de gick hem och funderade på hur de skulle kunna göra sin text bättre kvalitativt är dock något bra.

4.1.4 Källkritiska övningar

Den andra klassen skulle vid projektets start precis börja med källkritik. Eftersom jag var med från uppstart var vi inte, som för den andra klassen, lika begränsade av tidigare undervisning. Vi kunde så att säga bygga upp undervisningen från grunden. Vår planering utmynnade i en rad källkritiska övningar.

De källkritiska övningarna bestod utav två sammankopplade uppgifter indelade i flera steg. Detta föregicks av en introduktionslektion till ämnet som syftade till att väcka intresse, introducera källkritik och visa dem hur vi ska använda kunskapskriterierna. De fick först se en oerhört vinklad insändare som argumenterade för att censurera hela internet. Den byggde på sann fakta men vinklades för att främja syftet. Argumenten var enkla. Detta väckte stor ilska hos eleverna som först inte trodde på att faktabiten var korrekt. Därefter presenterades ytterligare två stycken som var mer välgrundade och som nyanserade ämnet internet. Johan pratade sedan om hur viktigt det är mer källkritik för att kunna hantera sådana här texter. Då fördes även en diskussion om vad enkelt, välgrundat och nyanserat är.

Den första uppgiften syftade till att öva eleverna på färdigheterna att granska, tolka och värdera information samt koppla detta till nyckelbegreppen enkelt och välgrundat. De skulle själva skriva en sådan text som de fick se på introduktionslektionen. Eleverna fick ett av två teman, antingen

32

kärnkraftsfrågan eller vargfrågan som de antingen var för eller emot. Alternativen var alltså för varg, emot varg, för kärnkraft och emot kärnkraft. De fick då även faktablad med ca 15 stycken fakta om ämnet. De skulle sedan individuellt, även om de satt med andra som hade fått samma fråga, att skriva en vinklad text utefter detta faktablad och sin ståndpunkt. Målet var inte att de skulle skriva en så vinklad text som möjligt utan en så trovärdig och övertygande text som möjligt.

Denna skulle vara på ca en halv sida och de skulle utgå från betygskriterierna. De skulle därefter ge över sin insändare till någon som hade samma fråga men motsatt ståndpunkt och analysera ifall argumenten där var enkla eller välgrundade. De som t ex hade för varg skulle alltså bedöma de argument som var emot varg och vice versa. Denna kamratbedömning skulle även den ske individuellt, även om en hel del samarbete ägde rum.

Andra uppgiften, som var individuell och examinerande, syftade till samma sak som första uppgiften men kräver att de även jobbar med nyckelbegreppet nyanserat. De fick då de kvarvarande två texterna som de inte har fått se. Hade du vargfrågan så fick du texterna för och emot kärnkraft.

Dessa två texter utgjorde sedan materialet för att skriva en neutral och nyanserad text. De ska sedan avsluta med att skriva sin egen åsikt i frågan och varför det tycker som de gör. De fick kunskapskriterierna för källkritik som de utgick från när de skrev sin text. De fick även konkretiserande exempel på hur ett enkelt, välgrundat och nyanserat argument ser ut. Dessa utgick från ämnet censurera internet som utgjorde startskottet för källkritik. De hade dessutom förklarade kommentarer som förklarade kortfattat vad det är som gör argumentet enkelt, välgrundat eller nyanserat (se bilaga 2).

Nu när den formativa undervisning har presenterats så fortsätter resterande delen av studiens resultat och analys.