Metodreflektion

Min studie har på sätt och vis två fokus, som därför resulterat i en rad primära forskningsfrågor samt en sekundär. De primära frågorna är studiens huvudsakliga syfte medan den sekundära frågan snarare är av utvärderade och allmän karaktär. Den är en slags fotnot som på grund utav studiens speciella metod är viktig att besvara. Aktionsforskningen har nämligen inte bara till syfte att skapa resultat och forskning. En lika viktig del är aktionen i sig. Denna forskning bör, för att åter citera

66

Mattsson, ” [...] direkt eller indirekt medverka till att förändra människors levnadsvillkor genom att engagera dem som deltagare i förändringsarbetet”.89 Den här delen syftar alltså till att besvara den sista sekundära forskningsfrågan: I relation till ovan beskriva primära forskningsfrågor, på vilka sätt kan aktionsforskning hjälpa en lärare med att utveckla en mer formativ undervisning?

Metoddelen kommer att hamna i fokus här och kan med fördel läsas igen.

Det bör poängteras att även om aktionsforskning, och då speciellt praxisforskning, spelat en stor roll för studien så har den inte praktiserats i dess rena form. Det är inte t ex inte läraren som initierat projektet, det är jag som forskare som styr och pga tidsbrist så har endast en s.k.

aktionsforskningsspiral genomförts.

Jag menar liksom Karin Rönnerman (se metoddelen) att aktionsforskning lämpar sig utomordentligt väl för utveckling inom skolväsendet. För läraren så ligger det nära skolans vardag där aktion och utvärdering är mer integrerat än i universitetsvärlden. I praktiken är aktion och forskning samma sak enlig Eli Moksnes. Enligt Rönnerman är det viktigt att pedagogens praxisteori och praktik relateras till pedagogiska teorier, något jag håller med i. Detta var viktigt under denna studie där all praktisk aktion som planerades och genomfördes hade stark anknytning till teori om formativ bedömning. Själva syftet med studien kan vi finna i detta. Att läraren inte bara förändrade sin undervisning till en mer formativ, utan faktiskt förstod varför och kunde relatera det till teori.

Förändringen av lärarens medvetande, tänkande och förhållningssätt såväl som den faktiska praktisk förändringen av undervisningen stod i fokus. Det kan tänkas att denna aspekt skulle blivit ännu viktigare om det varit fråga om ren aktionsforskning där min roll som expert och forskare inte var lik överordnad läraren.

Aktionsforskningen som bedrevs i denna studie innehöll ett starkt element av nära samarbete mellan pedagogen och forskaren. Johan menade dock att det inte behövs någon expert för att läraren ska kunna utvecklas. Han betonade det allmänpedagogiska samarbetet mellan kollegor mer än det hierarkiska mellan forskare och lärare. Över huvud taget verkar något sorts samarbete vara viktigt för att läraren ska kunna ta ett steg tillbaka. Detta är något som både Johan betonar och något som jag själv som forskare anmärkt. Risken med en helt individuell aktionsforskning inom skolan, utan samarbete med varken forskare eller kollega, är att lärarens utvecklingen inte ”går utanför boxen”.

Om man vill förändra sin undervisning till en mer formativ sådan så måste även, inom ramen för kombinerat tänkande, lärarens förhållningssätt och tänkande förändras. Detta kan vara mycket svårt

89 Mattsson (2004), s. 156

67

utan extern input. Att ha ett bollplank som kan komma med idéer och tankar inte läraren kan tänka ut själv är kanske aktionsforskningens främsta fördel. Aktionsforskning lämpar sig väl för flera deltagare, och brukar faktiskt involvera hela grupper (t ex inom FoU). Även om Johan betonar det allmänpedagogiska samarbetet mer än det hierarkiska så anser jag att det senare, åtminstone till viss grad, är viktigt för en sann förändring. Risken med samarbete mellan kollegor inom aktionsforskning är att reflektionerna om undervisningen följer samma mönster och blir verkningslös. Att ta ett steg tillbaka kan vara lika svårt för den enskilde individen som för en grupp lärare. Forskaren fyller här en viktigt funktion. Detta märktes under våra diskussioner Samtidigt som Johan till hög grad förstod vad formativ bedömning var så var det tidvis svårt att överge det summativa tänkandet, något vi såg i diskussionen mellan utvecklande och utvärderande. Jag som forskare fick vid visa tillfällen styra tillbaka och strukturera upp samtalen.

Denscombe betonar förändring som en central del i aktionsforskningens syfte, något jag vill diskutera kort. Hos Johan fanns en vilja att experimentera och förändra sin undervisning. Det är tydligt att Johan redan från början hade en positiv syn på formativ bedömning som gjorde att han kunde riskera att ”göra fel” ibland för att utvecklas. Utan denna vilja att testa nya saker hade projektet varit svårt att genomföra. Vi har nu kommit till en av aktionsforskningens viktigaste grundvallar. För att kunna förändra måste man vilja förändra. Det måste finnas en vilja att själv vilja förändras och utvecklas, även i de fall man är osäker på resultatet. Det var tydligt att Johan ibland var tveksam till vissa idéer och hur formativt något egentligen kan vara. Trots detta var han villig att gå utanför sin comfort-zone och testa var gränsen går. Utan denna vilja att våga gå utanför sina egna ramar kan inte aktionsforskning i mitt tycke lyckas. Eftersom forskningen i såpass hög grad drivs av lärarna själv så måste de genuint tro på projektet. Att skolledning skulle påtvinga aktionsforskning som ett led i att förbättra skolan är jag mycket skeptisk till. Så samtidigt som jag vill betona att aktionsforskning kan fungera mycket väl för utvecklingsarbete inom skolan så finns denna begränsning. Aktionsforskning är till sin karaktär ett bottom-top projeket och kan inte beordras uppifrån, i alla fall inte utan att projektet riskerar att bli verkningslöst.

Ett av mina kanske viktigaste metodologiska val inom aktionsforskningen var den skarpa åtskillnad mellan handlingspraktik och vetenskaplig praktik, något som ofta kallas praxisforskning. Detta val föll sig naturligt då uppsatsen främst riktade mot en akademisk publik inom universitetsvärldens väggar. Jag vill dock betona att det för de flesta pedagoger som vill syssla med aktionsforskning inom skolan kanske inte passar sig med denna särskiljning. Trots denna studies aktionsforskningsinspirerande metod så låg aldrig fokuset på själva aktionen. Projektets viktigaste

68

resultat var denna vetenskapliga text, inte själv aktionen (eller förändringen av lärares metoder). Att skilja dessa två praktiker åt, vilket för denna studie var viktigt för att upprätthålla en hög vetenskaplighet, behöver inte nödvändigtvis vara det bästa för lärare i fältet som vill bedriva forskning. Tvärtom så försvinner en viktig del av aktionsforskningen emancipatoriska potential vid detta.

69