Slutdiskussion

Vi har kommit till studiens avslutande del. Denna del syftar till att knyta ihop, sammanfatta och nyansera de viktigaste resultaten och de delanalyser som gjordes där samt att göra en sista övergripande analys. Slutdiskussionen kommer att följa de primära forskningsfrågorna och struktureras därför efter dem, vilket görs främst för tydlighetens skull. Själva analysen kommer att ske progressivt, det vill säga att den kommer att växa fram efterhand. Den första delen förklarar främst vad vi gjorde. Ingen egentlig analys kommer att göras här utan delen fungerar främst sammanfattande. Den står för sig själv. Detta står i motsats till de andra två delarna som är mer beroende av varandra. Den andra delen introducerar de centrala begreppen omförhandling och kombinerat tänkande. Dessa kommer att ligga till grund för den vidare analys som görs i tredje delen. Det är egentligen i denna sista del där merparten av analysen kommer att ske. Där relateras vad vi gjorde och de två centrala begreppen till lärarens erfarenheter, tankar och reflektioner. Denna struktur är inte bara till för att underlätta en analys där de olika delarna behöver relateras till varandra, utan knyter också väl an till studiens syfte där ”Det primära fokuset kommer att ligga på lärarens erfarenheter, tankar och reflektioner kring denna omvandling samt om formativ bedömning”.

Den sekundära forskningsfrågan kommer att diskuteras i nästa del, metodreflektion.

Vad för formativa inslag etablerades i undervisningen?

Projektet utmynnade i en rad formativa moment och inslag som följde etablerad litteratur, både svensk och internationell. Dessa inslag låg på tre nivåer: planeringsnivån, undervisningsnivån och bedömningsnivån. På den förstnämnda nivån så utgick vi från styrdokumenten och vad som kan kallas baklängesplanering. Genom att ändra ordningen på hur undervisning planeras från undervisning – examination till examination – undervisning så läggs större fokus på kunskapskriterierna. Min roll som forskare syftade också till att lära Johan om formativ bedömning och förändra hur han tänkte kring undervisning. Mer om detta under diskussionen om förändringsprocessen. De formativa momenten i undervisningen var ett prov med kvalitativa frågor, ett återkopplingstillfälle och en rad källkritiska övningar. Dessa inbegrep främst bedömningsnivån men också till viss del undervisningsnivån.

Hur ser förändringsprocessen ut hos läraren?

61

 Hur förändrade lärare sitt tänkande kring undervisning och på vilket sätt?

 Finns det någon/några generella mekanismer bakom förändringen?

Vi har i resultatet funnit att det egentligen är svårt att med säkerhet bevisa att en förändring hos Johan har ägt rum, trots att det finns starka indikationer på att en sådan har gjorts. Vi kan helt enkelt inte veta hur Johan tänkte och undervisade före studien. Kanske borde denna studie utvärderat hans metoder i ett tidigt skedde för att sedan se om det har skett någon förändring. Hade projektet fortgått under en längre period hade det kanske också varit möjligt att fastställa en förändring.

Det är trots detta tydligt att Johan, baserat på den definition av formativt tänkande som fastställdes i resultatet, tänker mycket formativt i projektets slutskede. Det har dock också visat sig att vissa summativa ideal är svåra för honom att överge. Detta har resulterat i vad jag kallar ett kombinerat tänkande. Det kombinerade tänkandet kännetecknas hos Johan av en formativ grundsyn som värderar de formativa idealen och metoderna högt. Detta kombineras med tidigare summativa tankar om bland annat rättssäkerhet, utvärderande ideal och hur fakta skall presenteras. Det kan tyckas som att dessa två ideal utesluter varandra men Johan lyckas i många fall fall innefatta båda två i sitt tänkande. Detta sker främst genom två metoder. För det första så använder han de formativa och summativa idealen separat vid helt olika moment. På så sätt står de inte i konflikt med varandra, något som Johan betonar när han diskuterar djup och bredd i styrdokumenten (se nästa avsnitt). För det andra så inkluderas de två idealen i samma moment vilket bildar en blandad metod. Hur detta sker och på vilket sätt Johan lyckas kombinera de två är svårt att säga. Det är helt klart situationsbaserat och något som sker undermedvetet. Det kan tänkas att denna metod endast används när idealen inom de två bedömningssyftena sammanfaller, och att den första metoden används för de fall där detta inte är möjligt.

Den senare metoden, som blandar de två idealen, är anmärkningsvärd och visar på den centrala mekanism som jag funnit beskriver Johans utveckling bäst. Jag har valt att kalla denna mekanism för omförhandling, ett begrepp som ingår i en större cyklisk utvecklingsmodell (som jag ställer mot en progressiv utvecklingsmodell). Kortfattat innebär modellen att läraren förändrar snarare än förbättrar sina metoder (även om de inte utesluter varandra). Johan tog in nya kunskaper och erfarenheter med anknytning till formativ bedömning, omförhandlade sina gamla metoder i ljuset av detta, vilket ledde till nya insikter och som i sin tur ledde till nya metoder. Dessa nya metoder innefattade, som vi såg med Johans kombinerade tänkande, både den nya kunskapen och den gamla.

Omförhandlingen illustrerades tydligast i kampen mellan en utvecklande eller utvärderande

62

bedömning. Där stod idealet om en utvärderande, rättvis och lättbedömd examination baserad i en summativ tradition mot en bedömning med grund i formativ tradition. Johan fick då omförhandla sin syn på vad syftet med en bedömning är.

En intressant tanke, som kanske skulle kunna vara utgångspunkten för vidare studier, hade varit att mer medvetet arbeta med omförhandling tillsammans med läraren för att förändra undervisningen.

Hur hade det kombinerande tänkandet sett ut om läraren faktiskt medvetet valde själv vilka delar av det summativa och formativa som denna ville ha. Nu var detta en mer eller mindre omedveten process. Förändringen kontrollerades inte utan observerades bara för att därefter analyseras. Det hade varit spännande att istället utveckla en högst medveten didaktik/pedagogik där forskaren tillsammans med läraren mer systematiskt kartlagde vad som valdes bort och vad som inkorporerades i undervisningen, vad av de formativa och summativa idealen som kan kombineras med varandra, hur denna kombination ser ut och fungerar samt att utveckla en strategi för lärare att använda sig av i dennes förändring.

Sammanfattningsvis så drevs Johans förändringsprocess av en cyklisk utveckling där omförhandling leder till ett kombinerat tänkande. Begreppen omförhandling och det kombinerande tänkandet kommer att användas i nästa del av slutdiskussion/analysen.

Vad är lärarens erfarenheter, tankar och reflektioner kring formativ bedömning i praktiken såväl som i teori samt i förhållande till sin egen förändringsprocess?

 Vad lägger läraren fokus på i sina diskussioner /reflektioner och finns det några generella mönster eller teman i dessa?

Vi kan finna tre generella teman som Johan ofta återkommer till och reflekterade över: en förändrad flexibilitet, styrdokumentens skiftande fokus gällande djup och bredd samt en gränsdragningsproblematik med nyckelbegreppen. De flesta tankar Johan hade gällande projektet och formativ bedömning samt de erfarenheter han tog till sig centrerade kring dessa.

Den förändrade flexibiliteten ger enligt Johan två effekter för läraren. För det första så förskjuts arbetet till förmån för mer förarbete än efterarbete. Arbetet blir då enligt Johan något mer tidskrävande. Denna förskjutning skapar ytterligare en andra något mer svårförklarad konsekvens

63

som hänger samman med planeringen. Det gedigna förarbetet skapar en strukturerad och genomtänkt undervisning med en tillhörande examination som tydligt kopplar till kunskapskriterierna. Det här ger i sin tur läraren en viss flexibilitet. Momenten och uppgifterna går att återanvända på ett annat sätt än med uppgifter som är beroende av ämneskunskap. Men att snabbt anpassa undervisningen och modifiera lektionerna kan bli svårare eftersom den måste följa den röda tråden. Det här är en del av den förändrade flexibiliteten som skapar en viss svårighet.

Men samtidigt så är detta den formativa bedömningen starka sida, allt följer en uttänkt planering med ett klart syfte. Det här kan i vissa fall leda till något Johan kallar för en total kollaps. Logiken bakom den totala kollapsen ligger i den kanske lite väl genomtänkta planeringen. Om något i den misslyckas eller är feltänkt så bryts den röda tråden och hela momenten riskerar att fallera. Johan tar då vår kedja av källkritiska övningar som exempel, där varje moment var beroende av föregående moment.

Styrdokumentens skiftande fokus gällande djup och bredd är något som Johan ofta återkommer till.

Det här är ett tema som kan tänkas uppta många lärares tankar och i stora drag är ett allmänpedagogiskt problem. Hur man ser på kunskap berör naturligtvis alla lärare. Johan verkar dock peka på att det blir extra angeläget när formativ bedömning har ett så tydligt fokus på det kvalitativa framför det kvantitativa. Att göra något bra (som han menar att formativ bedömning innebär) innebär att man inte hinner göra lika mycket säger han. Den största problematiken ligger i det centrala innehållets fokus och betygskriteriernas ideal. I det kombinerade tänkandet som jag menar Johan utvecklade så ser vi hur han skiljer dessa två ideal åt i olika moment. Det breda centrala innehållet är fokus i vissa moment medan djupet i betygskriterierna är fokus för andra.

Djup och bredd hanteras alltså ofta som separata enheter, något som även blir tydligt i Johans syn på fakta och färdighet. Där ser vi hur Johan ser dessa två begrepp som tydligt åtskilda i separata moment. I hans tankevärld är åtskillnaden fakta och färdighet på många sätt en åtskillnad mellan summativ och formativ bedömning, något som i sin tur är en åtskillnad mellan djup och bredd. Att kombinera dessa två ideal är enligt Johan svårt och han lägger mycket av våra diskussioner kring en hierarkisering av dem. Om detta är ett sätt att läsa problemet med att kombinera dem eller om det är så Johan ser på fakta och färdighet är svårt att säga. Det verkar, vilket givits en del utrymme i delanalysen i resultatet, som att Johan har missuppfattat den formativa synen på relationen mellan fakta och färdighet (detta kan i sin tur bero på för lite information från mig som forskare). Men samtidigt vill jag betona att han trots denna missuppfattningen helt klar delat den egentligen formativa synen på begreppen. Oavsett så är styrdokumenten fokus gällande djup och bredd något som Johan reflekterar mycket över. Att man som lärare får omförhandla sin syn på dessa begrepp

64

och hur man närmar sig dem verkar enligt denna studie trolig när man övergår till en mer formativ bedömning. Detta sammanfaller i många fall med en omförhandling om synen på kunskap i stort.

Det behöver inte nödvändigtvis ha att göra med den formativa bedömningen per se utan kanske är ett återkommande mönster så fort man ska göra någon sorts medveten förändring av sin pedagogik/didaktik.

Ytterligare ett fenomen som Johan stötte på, som även det här hör till en allmänpedagogisk diskussion men som blir extra aktuellt med det stora fokuset på de kvalitativa kunskapskriterierna, är en gränsdragningsproblematik mellan nyckelbegreppen. Att kunna förstå, värdera och bedöma nyckelbegreppen kan ses både som ett problem med att:

 bedöma något kvalitativt på ett kvantitativt sätt

 och ett problem med att bedöma hur kvalitativt något är när det inte tydligt uppges i betygsdokumenten.

Vi börjar med det förstnämnda, att bedöma något kvalitativt kvantitativt, som till viss del har sin grund i att arbeta formativt på ett summativt sätt (kombinerat tänkande). Detta paradoxartade problem kan ses som två delar. För det första så kan det faktiskt vara så att betygsdokumenten uppger att det kvalitativa ska bedömas kvalitativt. T ex för att nå C ska ”eleven ska analysera samhällsfrågor och identifiera några orsaker och konsekvenser” medan för att nå A ska ”identifierarna flera orsaker och konsekvenser. Här skall läraren alltså, och således även eleven, bedöma något som i hög grad är kvalitativt på ett kvantitativt sätt. Att identifiera orsaker och konsekvenser som en del av en analys är komplexa färdigheter som kan göras på olika nivåer av djup och komplexitet. Att räkna dessa är alltså ett sätt att kvantifiera detta, något som man kan diskutera om det är möjligt. Oavsett så är det detta skolverket och betygskriterierna vill att man ska göra. Frågan uppstår då när de går från några till flera, något som alltså är en del av gränsdragningsproblematiken. Johan tar upp just denna problematik. Han frågar sig hur många orsaker det krävs för att kriterierna för betyget A ska anses uppfyllt. Detta var en del av problemet.

För det andra så kan det vara så att läraren, trots att nyckelbegreppet som ska bedömas är kvantitativ, bedömer det kvalitativt ändå. Detta kan ha sin grund i en utvärderande grundsyn där det genom denna metod är lättare att bedöma elevsvaren. Att räkna t ex välgrundade slutsatser, istället för att att faktiskt bedöma kvaliteten på slutsatserna, kan ses som denna metod. Denna metod har inte Johan använt men är viktig att nämna.

65

Det andra gränsdragningsproblemet, att bedöma hur kvalitativt något är, är nog ett problem som fler lärare får tampas med och något som inte går att undvika. Detta kan i stort ses som en tolkningsproblematik. Johan ger exempel med nyckelbegreppet nyanserat och frågar sig när något egentligen är nyanserat. Hur mycket behöver eleven ta upp för att det ska anses nyanserat nog, och hur bedömer man kvaliteten på detta? Att nyansera är en kvalitativ färdighet vars resultat kan se mycket olika ut och vara olika komplexa. Det finns ingen klar gräns och läraren måste själv tolka svaret. Det finns inga tydliga instruktioner från skolverket hur dessa begrepp ska tolkas. Detta innebär att denna uppgift i stort faller på läraren själv som måste bestämma var gränsen går mellan t ex enkelt och välgrundat. Och eftersom eleven själv inom formativ bedömning ska förstå kunskapskriterierna så blir detta ett problem även för denne. Något som Johan tycker blir extra tydligt när ingen av eleverna vågade förklara nyckelbegreppet nyanserat.

Dessa tre beskrivna teman som Johan ofta tog upp (en förändrad flexibilitet, styrdokumentens skiftande fokus gällande djup och bredd samt en gränsdragningsproblematik med nyckelbegreppen ) ger effekter i praktiken. Det är generella teman som de flesta lärare som förändrar sin undervisning till ett mer formativ sådan sannolikt kommer att stöta på. De går vidare att knyta samman med de två tidigare nämnda centrala begreppen omförhandling och kombinerat tänkande, som i sin tur ingår i den större förändringsprocessen.

4.4.1 Sammanfattande slutsatser

För att kortfattat summera den här studiens viktigaste slutsatser:

 Omförhandling som central mekanismen i den cykliska utvecklingsmodellen

 Det kombinerande tänkande som detta ger upphov till

 En förändrad flexibilitet

 Styrdokumentens skiftande fokus gällande djup och bredd

 Gränsdragningsproblematik med nyckelbegreppen