Summativt, formativt och kombinerat tänkande

En stor del av Johan process handlade om att förändra hur han tänker, vilket kan beskrivas som en kamp mellan två ideal. Nedan kommer jag att ge både formativa och summativa exempel på hur Johan tänkte kring undervisning.

Det är dock viktigt att först definiera vad som menas med det luddiga begreppet formativt och summativt tänkande. Under projektets gång genomfördes flera intervjuer och samtal. Under dessa delade Johan med sig av sina tankar, erfarenheter och reflektioner kring projektet och formativ

37

bedömning. Dessa har en grund i hur Johan tänker kring undervisning. Genom att analysera hur och vad Johan uttrycker om formativ bedömning kan vi komma åt hur kan tänker kring det. Vilken syn på undervisning och kunskap reflekterar det han säger? Svaret visar hur han tänker. Ett exempel på en kommentar som reflekterar ett summativt tänkande kan vara ”jag vill att eleverna kan de fyra grundlagarna, då får de fyra poäng”. Detta bygger på att eleven bör kunna en viss definierad fakta som sedan betygssätts med ett poäng per rätt svar. Det här vilar på en summativ tradition där det ofta är viktigt med ämneskunskap. Inte för att fakta hör mer till summativ tradition än formativ. Det är hur fakta används som skiljer sig åt. Fakta används i exemplet ovan främst som ett utvärderingsinstrument, det är helt enkelt lättare för läraren att utvärdera rena ämneskunskaper än färdigheter. Ett poäng per rätt fakta istället för en kvalitativ bedömning utifrån förståelse underlättar en summativ bedömning. En kommentar som ”jag vill att eleverna kan argumentera för och emot de fyra grundlagarna och förstår varför de finns” reflekterar istället ett mer formativt tänk. Färdigheten argumentation prioriteras och att eleven kan reflektera kring varför grundlagarna finns. Fakta används hör som ett verktyg för att visa färdigheter. Fakta är alltså viktigt inom både den summativa- och den formativa traditionen, men har ändock två olika funktioner. Inom ren summativ tradition ses fakta som ett utvärderingsinstrument som underlättar bedömningen. Inom formativ bedömning som något som behövs för att utveckla och visa färdigheter.

Här bör till sist, återigen, noteras att Johans tidigare tänkande och undervisning sannolikt inte varit rent summativ. Tvärtom verkar det som att Johan redan hade ett relativt formativt tänkande, även om det inte till fullo var strukturerat och till viss del undermedvetet. Detta beror sannolikt både på ett intresse hos Johan för sådan undervisning (vilket i sin tur fick honom att delta i projektet) och den rådande synen inom styrdokumenten som sedan lpf94 har haft ett tämligen stort fokus på formativa ideal. Han har säkerligen redan haft mer eller mindre formativa inslag i sin undervisning.

Han säger själv att han tidigare har arbetat formativt.

Nedan kommer exempel på summativt och formativt tänk. Först presenteras exempel på formativt tänkande och därefter exempel på summativa tankar.

Exempel på formativt tänkande

Under projektet gång så visar Johan vid flera tillfällen att han förstår det formativa tänkandet. Ett exempel är när Johan pratar om ifall eleverna förstod syftet med de källkritiska övningarna. På frågan ”tror du de drog den kopplingen att rätta ett prov och det de bör göra är nästan samma sak?”

svarade Johan:

38

Nej, det tror jag inte riktigt någon kom till. Däremot kanske de fick en annan förståelse av hur man ska formulera sig för att nå upp till välgrundat och sådär. Att de själva ska rätta sina egna uppgifter får man nästan ge dom i så fall. Att titta i sin egen text och se 'är det här välgrundat' så är det inte det så får du skriva bättre, det tror jag man måste fortsätta prata om i så fall. Men det är något man kan ta upp, det är ju en ganska enkel sak. Att det bör man tänka på. Det kan de faktiskt få idag när de får uppgiften. Att när man är färdig se över sin egen text och tänka tycker jag det är är välgrundat eller enkelt och var vill jag hamna.

Johan vet inte om eleverna gjorde kopplingen att deras granskning av sin egen text och lärarens rättning har mycket gemensamt. Han kommer istället in på att han vill använda deras uppgifter för att prata kring något som liknar självbedömning. Något som i sig är formativt. Stycket visar att Johans ideal här ligger åt det formativa hållet, han vill fortsätta jobba med detta. Han avslutar dessutom citatet med en mening där han säger att han vill att eleverna ser över sin egen text för att se var de ligger och fundera över vart de vill hamna. Detta innehåller två av de tre ytterst centrala frågeställningarna som flertalet forskare inom formativ bedömning förespråkar: vart ska eleven och vart befinner sig eleven i förhållande till målet? Detta är återigen tankar som kan kopplas till ett formativt ideal.

Ett annat exempel på Johans formativa tänk är när vi pratar om provet och förbättringstillfället. Jag frågar då om det finns en risk att de läser på mellan tillfällena eller pratar med varandra om uppgifterna. Detta anser Johan inte vara något negativt, det innebär ju bara att de lär sig mer. Han ser alltså inte detta på ett summativt sätt, där tankar om fusk eller rättssäkerhet skulle nämnas. Han lämnar utvärdering bakom sig och ser det istället på ett utvecklande sätt. Att eleven läser på, diskuterar med varandra eller allmänt reflekterar över sina svar med sig själva eller med klasskamrater ser han som något bra. Det utvecklar eleven ytterligare och blir en del av läroprocessen. Viktigt att notera är att detta kräver provfrågor som inte fokuserar på ämneskunskaper. Då kommer eleverna helt enkelt återkomma med de ”rätta” svaren.

Det var ofta som Johan kom med egna idéer och reflekterade över dessa. En av dessa var hur man kan integrera återkopplingen mer i undervisningen.

Man kan ju bedriva återkoppling på olika sätt. Som den där IKT-snubben sa att man under ett uppsatsskrivande gav återkoppling via en molntjänst. Så när de skriver så kan man ge det under arbetets gång när man vill. Det kan liksom ingå i arbetet och behöver inte alltid bestå av separata delar.

Bara det att de får se varandras texter gör ju att de måste tänka kring sin egen text, det blir ju också en typ av återkoppling. Det behöver inte alltid vara att man lämnar in något så ska de få en chans att göra det bättre. Det kan vara inbakat i undervisningen.

39

Här visar Johan prov på att han vill utveckla sin egen formativa förmåga. Han funderar kring hur man kan göra återkopplingen till en naturlig del av undervisningen. Han tänkande kring återkoppling visar exempel på ett mycket utvecklat formativt tänkane.

Ett av hans tydligaste exempel på att Johan förstått formativ bedömning är hans konkretiseringar på den examinerande källkritiska övningen som han gjorde i slutet av projektet (se bilaga 2). Där visar han på flera sätt för att få eleverna att förstå. Han använder dessutom samma exempel med att censurera internet som han startade källkritik med och kopplar till den diskussion de hade då om kunskapskriterierna. Först presenteras fakta, därefter kommer reflektionen och sist förklarar han kortfattat varför reflektionen är enkel.

E: Enkla reflektioner med viss säkerhet

”Var tredje internetsökning sker på jakt efter porr och av eposten som blinkar i tonåringens inkorg är 80% spam, exempelvis reklam för Viagra eller importfruar. Resten av eposten kan mycket väl handla om hur man bygger en bomb eller vilka droger som är enklast att få tag på. Ingen vet!”

Enkla reflektioner är enkla att slå hål på. Att innehållet i 20 % av eposten är osäkert betyder inte att 20% av eposten handlar om bomber eller droger. De skulle dock kunna göra det, reflektionen är inte direkt felaktig.

Detta är imponerande tydligt och visar på flera sätt för eleven vad en enkel reflektion med viss säkerhet är. Johan visar här att han förstår hur formativ bedömning ser på att klargöra kunskapskriterierna för eleven. Han medger själv att han inte hade tänkt såhär mycket på kunskapskriterierna tidigare. Detta exempel, som Johan konstruerade i stort sett själv med endast liten hjälp från mig, visar på det kanske tydligaste sättet att Johan har anammat en mycket central och viktig del av formativt bedömning.

Sammanfattningsvis kan man säga att Johan ofta under våra samtal reflekterar kring återkoppling, självutvärdering, kamratbedömning, rättning i grupp och kunskapskriterier. Vidare, som vi kommer att se exempel på under de andra rubrikerna i uppsatsen, så diskuterar Johan mycket kring betyg, färdigheter, konkretisering och flera andra centrala begrepp inom formativ bedömning. Detta visar att han helt klart har anammat ett formativt tänkande. Han använder ofta begrepp som värderas högt inom formativ bedömning. Dessutom verkar han även vilja fortsätta att utvecklas åt det hållet. Som vi kommer se under egna idéer och förändringar så visar han även att han har en intim förståelse för de praktiska konsekvenserna av formativ bedömning.

40 Exempel på summativt tänkande

Även om Johan, som vi sett ovan, visar exempel på att han tänker formativt så överger han dock inte helt tankar som kan karaktäriseras som summativa. Flera saker som han tar upp i våra samtal visar på att den summativa traditionen finns kvar hos hans tänkande. Ett exempel är den kortare ”inledningsfrågan” som Johan hade på provet där de skulle förklara vad en demokrati är.

Det var då flera elever som gav utförliga och nyanserade svar på denna fråga, något han säger inte var meningen. Det var för utvecklade och han hade väntat sig kortare svar. Detta visar att han dels definierar frågan som en ren faktafråga där han förväntade sig ett snävare begränsat svar och dels vill begränsa deras svar, trots att de var både bra och utvecklande. Fokus ligger på utvärderingsaspekten av frågan, det ska vara lätt att bocka av som rätt. Ett kortare väl definierat svar var vad han hade räknat med och det skulle vara lättare att bedöma om de skrivit ett kortare svar. Att eleverna visade prov på kunskapskriterier och färdigheter som den inte var meningen att bedöma blir problematiskt. Frågan ses som en så kallad g-fråga. Resterande frågor på provet skulle innehålla de mer utvecklad svaren. Han resonerar senare att man kanske kunde strukit den frågan helt eller tydliggjort att han bara ville ha själva definitionen folkstyre.

När vi samtalade om kunskapskriterierna så visar Johan ännu ett exempel på ett summativt tänkande. På frågan vad det har gett att arbeta så mycket med betygskriterierna svarar han:

Ja, jag tror att det gör att det blir lättare att betygsätta. För betygskriterierna blir mer synliga för mig.

Framförallt som ny så har jag inte jobbat så himla mycket med betygsättning. Där tycker jag att jag känner att jag får en bättre koll på kunskapskriterierna nu än från början. Jag tror att det är positivt. Jag har bättre koll på nyckelorden också. Jag tror att det är en positiv grej för mig som lärare. Det blir lättare att passa in elevernas olika svar till kunskapskriterierna.

Johan fokuserar här mer på att kunskapskriterierna har hjälpt honom att bli bättre på rättning och identifiera elevsvar, något som till stor del hör till den summativa traditionen, än många formativa aspekter av kunskapskriterierna. Han tänker mer på utvärdering än utveckling. Han skulle t ex kunna tala om hur det utvecklar eleverna eller hur det har underlättat honom i sin konstruktion av undervisning eller uppgifter. Man kan dock inflika att genomtänkta bedömningar med bra återkoppling helt klart är viktig inom formativ bedömning och således faller under en formativ tradition. Svaret tycks dock fokusera ensidigt på de summativa aspekterna av rättning, inte de formativa.

Det är tydligt att det finns en stor osäkerhet kring hur Johan skulle planera och bedriva en formativ

41 (kateder)undervisning.

Men hur man ska lägga upp en formativ undervisning... att undervisningen ska vara formativ till en formativ prov, där känner jag mig mer osäker. Det vet jag inte riktigt hur jag skulle göra. Som nu så hade vi ett prov där vi visserligen hade formativ frågor där de fick återkoppling och frågorna handlade mycket om att man kunde processera fakta. Men själva ingången till provet var rent summativ inlärning. Förarbetet för eleverna var inte formativ över huvud taget.

Han säger här att han inte riktigt vet hur han skulle göra en formativa undervisning till ett formativt prov. Detta tror jag egentligen säger mer om projektet än om Johan. Vårt fokus under den korta tidsrymd vi hade på oss låg på uppgifter och övningar, inte på så kallad traditionell katederundervisning. Vi planerade aldrig någon formativ klassrumsundervisning. Det är då naturligt att detta är en del av det formativa arbetssättet som han är osäker på.

Johan ifrågasätter hur man ska ha en formativ undervisning till ett formativt prov utan att ge eleverna det de ska svara. Han förstår inte hur man inte ska ge dem de ”rätta” ämnessvaren. Detta är ett relativt summativt tänk kring undervisning och bedömning. Han är rädd för att proven ska vara för enkla för att de vet vilka ämneskunskaper som kommer. Han tänker sig sannolikt rena faktafrågor som rättas efter en summativ tradition (ex poängsystem) utan någon färdighetsaspekt.

Att fakta är viktigt även inom formativ bedömning glöms ofta bort, även om den som tidigare nämnts mer behandlas som ett verktyg för att utveckla andra färdigheter. Faktareproduktion ska ske i den mån att de utvecklar sina färdigheter. Tanken inom formativ bedömning är att det alltid ska vara klart för eleverna vad de kommer att bedömas inom så de kan öva på det. Att eleverna vet vad som kommer på provet är bara bra, det är den grundläggande basen för att kunna utveckla och visa färdigheter. Formativ katederundervisning som Johan utrycker att han är osäker på kan handla om att genom ämneskunskaper öva eleverna på de verktyg de behöver för att kunna göra en analys.

Färdigheter används alltså som verktyg för att visa ämneskunskaper på samma sätt som ämneskunskaperna används som ett verktyg för att visa färdigheterna. De båda är sammankopplade.

Sammanfattningsvis kan man säga att fakta har en central roll inom båda traditioner, inom summativ tradition främst för att kunna summera vad eleven kan och inom formativ tradition som ett sätt att öva och utveckla färdigheter.

Johan frågar sig också hur man vet att det är deras riktiga förmågor eller om de bara härmat det de sett på lektionerna. Johan har svårt att släppa tanken på prov som föregås av traditionell undervisning. Detta visar att det är svårt för lärare att helt bortse från sina gamla tankesätt utan hjälp eller träning. Samtidigt får det återigen poängteras att vi aldrig arbetade kring detta i projektet, och

42

Johans osäkerhet kring en formativ klassrumsundervisning till ett formativt prov speglar sannolikt detta.

4.2.3.1 Sammanfattande om tänkande

Tre generella slutsatser kan fastställas kring om Johan har förändrat sitt tänkande och hur.

1. Johan tänker i de flesta fall formativt kring undervisning och eftersträvar formativa ideal.

Samtidigt är det tydligt att han inte helt kan överge tankar som kan ses som summativa.

2. Dessa två ideal tycks i de flesta fall kombineras till ett kombinerat tänkande.

3. Det går egentligen bara att säga hur Johan tänkte vid projektets korta tidsrymd. Det går inte med fullständig säkerhet säga att han har förändrat sitt tänkande mot mer formativa ideal, även om detta är troligt.

Dessa tre diskuteras utförligare nedan.

Som vi ser under första slutsatsen så har Johan visar många exempel på både summativt och formativt tänkande. Han tycks, samtidigt som han helt klart anammar formativa ideal och strävar efter en formativ undervisning, ha kvar en del summativa grundtankar. I datamaterialet så ger han tydligt uttryck för att han föredrar en formativ grundsyn men samtidigt inte helt kan överge ”det gamla”. Det är också ofta han talar om något med lutning åt ett formativt tänkande för att sedan återkomma till det under ett annat tillfälle men denna gången ser det ur ett summativt sätt. I många fall lyckas han även kombinera de två bedömningssätten. Detta är inte konstigt då det i teorin är lätt att särskilja formativ och summativ bedömning, något som inte är lika lätt i praktiken. Jag vill hävda att Johan i det stora hela har ett mycket utvecklat formativt tänkande, trots visa summativa tankar. Genom att använda den cykliska utvecklingsmodellen som beskrevs tidigare förstår vi bättre Johans tänkande. Under projektet så införskaffade han nya kunskaper och erfarenheter om formativ bedömning som låg till grund för en cyklisk förändring av hans metoder. Detta inbegriper vad jag kallar för en omförhandling. Denna omförhandling innebär inte att slänga ut all gammal kunskap och helt ta till sig den nya. Den kännetecknas istället för att rensa bort det som är oförenligt med den nya kunskapen, men samtidigt behålla det som är förenligt. Johan anammar visa aspekter av den formativa bedömningen och behåller några av de mer summativa idealen. Han utvecklar då ett slags kombinerat tänkande där båda metoder representeras. Detta är förståeligt då skolans styrdokument på många sätt kombinerar dessa två ideal. Detta gör att lärare både i praktik och i sitt

43

tänkande inte alltid skiljer de två idealen åt. Frågan är om det ens är önskvärt? Så som styrdokumenten ser ut med Gy11 så ligger tonvikt på både formativa och summativa metoder. Detta skapar dock en kamp mellan dessa två ideal, en kamp som vi kommer att gå igenom grundligare i nästa avsnitt: utvecklande eller utvärderande.

Den första slutsatsen slår fast hur Johan tänkte just under projektets gång. Den andra slår slutsatsen slår fast att det egentligen är svårt att veta om det har skett någon förändring av tänkandet. För att veta om det har skett någon förändring mot mer formativa ideal så räcker det inte att endast veta hur Johan tänkte under projektet. Vi måste även veta hur han tänkte innan. Hur han tänker nu måste sättas i relation till hur han tänkte innan, något vi inte kan vara säkra på. Det kan vara så att Johan redan innan projektet behärskade ett formativt tänkande. Det går alltså inte med fullständig säkerhet säga att Johan har förändrat sitt tänkande. Hade projektet varat under en längre period (månader eller år) hade man kunnat fastställa hur han tänkte vid projektets start och slut, något som skulle göra det lättare att säga något kring en förändring av tänkande. Det är dock mycket troligt att, även om det inte kan fastställas, Johan har utvecklat sitt tänkande mot mer formativa ideal. Om inte annat så besitter han åtminstone mer kunskap om ämnet än tidigare. Johan säger själv flera gånger genom i våra samtal att han antingen utvecklats eller tänker på ett annat sätt nu än tidigare.