Formativ bedömning från planering till undervisning
En fallstudie om en lärares process och upplevelse kring förändring
Formativ assessement from planning to execution
A case study on a teacher’s process and experience about change
Mikael Erlandsson
Fakulteten för humaniora och samhällsvetenskap - Avdelningen för politiska och historiska studier Samhällskunskap
15 hp
Handledare: Kenneth Sandelin Examinator: Anders Broman 2014-09-22
Abstract
This case study is centered on a teacher’s journey to change his educational methods, his thinking and his frame of reference to a more formative approach. The purpose is to support and document this process. The primary focus will be the teacher’s experiences, thoughts and reflections about this educational change. To best help the teacher and better understand his experiences from his point of view the study has used a method inspired by action research. This method also serves as a secondary focus, where action research as a method in school development is discussed.
Action research, where the practician himself in involved in the research is a central part of this essay. It’s an integrated part of the project and doesn’t only give data for the result and analyses but also change the teachers thinking. The method meant that we worked together in changing the teacher’s education, the practicing teacher and me as an “expert” in formative assessment. In the process I also got data in the form of recorded semi-structured interviews, written spontaneous reflections, the constructed assignments, and observations of the classes given.
The result of the study shows that the project resulted in a sort of combined thinking where both formative and summative ideals came together. This process can be described as a cyclical development model where the teacher continuously renegotiated his methods on light of the new experiences and knowledge. One of the themes of experiences the teacher emphasized in his process of changing his thinking was a changed flexibility where the work load shifted in favor of more preparatory work. Another was that the diverging focus of depth- against width of knowledge created a demarcation problematique with the key concepts, for example simple (enkelt) or elaborated (utvecklat). Action research has also showed to be a good instrument to develop one self’s educational practices.
Keywords: formative assessment, develop, change, education, action research
Sammanfattning
Denna studie centrerar kring en lärares resa för att förändra sin undervisning, sitt tänkande och sina förhållningssätt i en formativ riktning. Syftet med studien är att stödja och dokumentera denna process. Det primära fokus kommer att ligga på lärarens erfarenheter, tankar och reflektioner kring denna omvandling. För att kunna hjälpa läraren och komma dennes upplevelser nära så användes en aktionsforskningsinspirerad metod. Denna metod utgör dessutom studiens sekundära fokus, där aktionsforskning som metod för utvecklingsarbete inom skolan diskuteras.
Aktionsforskning där praktikern själv bedriver forskningen utgör alltså en central del av uppsatsen.
Det är en integrerad del av projektet som inte bara ger data för resultat och analys för studien utan även förändrar lärarens tänkande. Metoden innebar att vi tillsammans efter etablerad litteratur konstruerade en formativ undervisning som sedan läraren bedrev. I samband med denna metod samlades det in datamaterial i form av uppgifter, ett flertal inspelade samtal och semistrukturerade intervjuer samt observation av lektionerna.
Studiens resultat visar att projektet resulterat i ett kombinerat tänkande där både formativa och summativa ideal samsas hos läraren. Denna process beskrivs genom en cyklisk utvecklingsmodell där läraren ständigt omförhandlar sina metoder i ljuset av nya erfarenheter och ny kunskap. Några av de teman som läraren betonade i sin förändringsprocess var en förändrad flexibilitet där arbetet försköts i förmån för mer förarbete, att styrdokumentens skiftande fokus gällande djup mot bredd skapade bekymmer och en gränsdragningsproblematik med nyckelbegrepp som enkelt och välgrundat. Aktionsforskning har dessutom genom studien visat sig vara ett bra instrument för att utveckla sin egen undervisning.
Nyckelord: formativ bedömning, utveckla, förändra, undervisning, aktionsforskning, praxisforskning
Innehållsförteckning
1. Inledning... 1
1.1 Syfte ... 2
1.2 Forskningsfrågor ... 2
1.3 Disposition ... 2
2. Metod ... 4
2.1 Arrangerad formativ undervisning ... 4
2.2 En fenomenologisk forskningsdesign ... 4
2.3 Fallstudier ... 6
2.4 Aktionsforskning ... 7
2.4.1 Praktik och förändring ... 8
2.4.2 Denscombes definition ... 9
2.4.3 Spiralmodellen ... 10
2.4.4 Forskarens roller och praxisforskning... 11
2.4.5 Tidigare aktionsforskning om formativ bedömning ... 14
2.5 Validitet och reliabilitet ... 14
2.6 Datainsamling ... 17
2.6.1 Samtal ... 17
2.6.2 Observation ... 17
2.6.3 Semistrukturerade intervjuer ... 18
2.6.4 Dokument ... 18
3. Formativ bedömning ... 19
3.1 Definition och syfte ... 19
3.2 Kunskapskriterier ... 21
3.3 Planering ... 21
3.4 Återkoppling ... 22
3.5 Prov- och uppgiftskonstruktion ... 23
3.6 Sammanfattande syn på kunskapsläget gällande formativ bedömning ... 24
4. Resultat och analys ... 27
4.1 Formativ planering och undervisning ... 27
4.1.1 Formativ planering ... 28
4.1.2 Provet ... 29
4.1.3 Förbättringstillfället ... 31
4.1.4 Källkritiska övningar... 31
4.2 Processen ... 32
4.2.1 Omförhandling ... 33
4.2.2 Kort om samarbete ... 34
4.2.3 Summativt, formativt och kombinerat tänkande ... 36
4.2.4 Utvecklande eller utvärderande? ... 43
4.3 Erfarenheter, tankar och reflektioner ... 46
4.3.1 Total kollaps eller flexibilitet? ... 46
4.3.2 Arbetsbörda och tid ... 49
4.3.3 Om kunskapskriterierna ... 52
4.4 Slutdiskussion ... 60
4.4.1 Sammanfattande slutsatser... 65
4.5 Metodreflektion ... 65
5. Källförteckning ... 69
6. Bilagor ... 71
1
1. Inledning
Professor Michael Scriven vid Claremont Graduate University, en av de tidigaste forskarna inom bedömningsformer, myntade 1967 begreppen formativ och summativ bedömning. Han skiljde på dessa på grund av deras olika syften. Den traditionella summativa bedömningen, med syfte att utvärdera eleven, har av professor William Dylan vid sitt keynote speech vid Association for Learning Technology Conference i Nottingham beskrivits på följande sätt:
[...] allt man får veta är att 'det här barnet behöver bli bättre'. Det är som att säga till en dålig komiker att han behöver bli roligare. Det hjälper inte. Det är sant, men det hjälper inte.1
Det räcker inte att bara utvärdera eleven. Sedan 1990-talets pedagogiska revolution har istället den formativa bedömningen, som fokuserar på att utveckla eleven, vuxit sig till en central och djupgående del av våra kursplaner. Både praktiska lärdomar bland pedagoger och den starka forskningen har pekat på den formativa bedömningens många fördelar. Den har setts som en av de viktigaste åtgärderna för att förbättra vår utbildning. Komplexare färdigheter som reflektion, argumentation, analys och kreativt tänkande prioriteras istället för den tidigare faktacentrerade undervisningen.
Formativ bedömning har en stark grund i såväl internationell som svensk forskning. Den har ofta ett allmänpedagogiskt fokus och centrerar kring hur man bedriver formativ undervisning. Men att övergå till en mer formativ undervisning kan vara svårt för pedagogen och hur denna omställning ter sig är något som det finns mycket litet forskning om.
Jag kommer i denna uppsats låta läsaren ta ett steg in i en lärares klassrum och få ta del av dennes tankar kring att praktiskt planera och genomföra formativ undervisning samt de erfarenheter denne bar med sig efteråt. Upplevelsen av att förändra sin undervisning står i fokus. Tanken är att såväl nya som mer erfarna pedagoger ska kunna läsa denna uppsats och få förståelse för hur det är att förändra sitt tänkande, sin syn på kunskap och sättet att bedriva utbildning på.
1 Kunskapsbedömning - vad, hur och varför? sid 81 - 82 (Dylan William Keynote speech vid Association for Learning Technology Conference i Nottingham den 5 september 2007) :
http://www.skolverket.se/2.3894/publicerat/2.5006?_xurl_=http%3A%2F%2Fwww4.skolverket..se%3A8080%2Fwtpub
%2Fws%2Fskolbok%2Fwpubext%2Ftrycksak%2FRecord%3Fk%3D2666
2
1.1 Syfte
Syftet med studien är att stödja och dokumentera en lärares process medan denne förändrar sin undervisning till en mer formativ sådan. Det primära fokus kommer att ligga på lärarens erfarenheter, tankar och reflektioner kring denna omvandling samt om formativ bedömning.
Intressant är hur förändringen tar sig uttryck hos läraren och vad det egentligen är som förändras.
Genom att följa lärarens steg för steg hoppas jag kunna dra slutsatser om hur en omställning till formativ bedömning påverkar läraren. Dessa slutsatser och lärdomar syftar till belysa för framtida lärare vad de kan tänkas stöta på för problem och möjligheter samt vad de ska förvänta sig av en förändring mot en mer formativ undervisning. Den aktionsforskningsinriktade metoden är intimt integrerad i denna process och kommer därför även den att utgöra ett sekundärt fokus för studien.
1.2 Forskningsfrågor Primära:
1. Vad för formativa inslag etablerades i undervisningen?
2. Hur ser förändringsprocessen ut hos läraren?
a. Hur förändrade läraren sitt tänkande kring undervisning och på vilket sätt?
b. Finns det någon/några generella mekanismer bakom förändringen?
3. Vad är lärarens erfarenheter, tankar och reflektioner kring formativ bedömning i praktiken såväl som i teori samt i förhållande till sin egen förändringsprocess?
a. Vad lägger läraren fokus på i sina diskussioner/reflektioner och finns det några mönster eller teman i dessa?
Sekundära:
1. I relation till ovan beskriva primära forskningsfrågor, på vilka sätt kan aktionsforskning hjälpa en lärare med att utveckla en mer formativ undervisning?
1.3 Disposition
Uppsatsen börjar med en tämligen omfattande metoddiskussion. I denna beskrivs ingående de metodologiska överväganden som studien vilar på: fenomenologi, fallstudier och aktionsforskning.
Särskilt fokus kommer att ligga på aktionsforskning, den metod som ligger till grund för samarbetet med läraren. Även reliabilitet och validitet kommer att diskuteras, samt vad för data studien baseras på. Efter detta beskrivs vad formativ bedömning är. Denna del definierar formativ bedömning och beskriver vad en formativ undervisning bygger på. Fokus ligger på kunskapssyn och vad som kännetecknar det formativa arbetssättet. Därefter presenteras resultat och analys. Avsnitten därunder
3
följer en tydlig logik där först empirin presenteras i form av citat från datamaterialet för att sedan diskuteras. Därefter kommer nästa citat och processen börjar om. I slutet av varje del finns en sammanfattande del där en övergripande analys görs. De tre huvudrubrikerna i resultatet, Formativ planering och undervisning, Processen och Erfarenheter, tankar och reflektioner följer de tre primära forskningsfrågorna. Uppsatsen avslutas med en ingående slutdiskussion där alla tidigare slutsatser diskuteras och analyseras. Till detta kommer även en övergripande metodreflektion där aktionsforskningen som grund för forskning/förändring inom skolan och formativ bedömning diskuteras. Denna del besvarar den sista sekundära forskningsfrågan.
4
2. Metod
Detta avsnitt samlar mina metodologiska överväganden. Först kommer en kort beskrivning av vad undersökningen rent praktiskt vill göra, den arrangerade formativa undervisningen. Därefter förtäljs de metodologiska överväganden som undersökningen vilar på: fenomenologi, fallstudier och aktionsforskning. Efter detta behandlas studiens validitet och reliabilitet. Sist följer en genomgång på de datainsamlingsmetoder om har använts och vilket urval studien bygger på.
2.1 Arrangerad formativ undervisning
Undersökningen använder sig av flera kvalitativa forskningsstrategier och syftar till att komma läraren och dennes praktiska arbete så nära som möjligt samt möjliggöra ett nära samarbete.
Tillsammans med en lärare så har vi planerat en formativ undervisning. Jag fungerade då som ett bollplank, kunskapsbank och rådgivare. Min uppgift som forskare var att stödja läraren att utveckla egna formativa idéer och tillgå med expertkunskap om formativ bedömning.
Rent praktiskt innebar detta att jag har varit med under planeringsstadiet och tillsammans med läraren konstruerat uppgifter som syftar till att vara formativa. Vi har då utgått från etablerad forskning och teori om formativ bedömning. Denna forskning bidrog jag som forskare med.
Meningen har inte varit att styra lärarens arbete utan att komma närmare läraren och stödja denne till att utveckla sin egen formativa undervisning. Min roll som forskare skiftar under vissa delar av arbetet i favör för en mer kollegieliknande relation till läraren. Mer om forskarens roller och hur detta påverkar längre fram i arbetet.
Min metod kan kort sammanfattas som en fenomenologisk fallstudie med aktionsforskning som inspirationskälla och syftade till att förstå lärarens tankar kring projektet. Nedan beskrivs närmare dessa strategier och vilka metodologiska överväganden studien bygger på.
2.2 En fenomenologisk forskningsdesign
En forskningsdesign är en logisk plan för hur man tar sig från ”här” till ”där” och de steg där mellan. Det utgör en ritning där vilka frågor som ska studeras, vilken data som är relevanta och vilka som ska samlas in, samt hur resultaten ska analyseras. Forskarna Frankfort-Nachmias och Nachmias sammanfattar det som en plan som:
5
vägleder forskaren i de processer som innebär insamling, analys och tolkning av data. Det är en logisk modell för belägg eller bevis som gör det möjligt för forskaren att dra slutsatser om kausala relationer mellan de variabler som studeras. 2
Min forskningsdesign bygger på fenomenologiska antaganden. Fenomenologi är ett tillvägagångssätt som betonar subjektivitet framför objektivitet, beskrivning framför analys och tolkning snarare än mätning. Det är en paraplyterm som inkluderar forskningsstilar som inte är fokuserade på positivistiska ideal som mätning och statistisk. Detta innebär att det finns flera fenomenologiska forskningsstrategier. De har gemensamt att de fokuserar på människors uppfattningar, åsikter, attityder och känslor.3
De ägnar sig alltså åt mänskliga erfarenheter eller fenomen (vilket givit tillvägagångssättet dess namn). Fokus för fenomenologer ligger i att beskriva autentiska erfarenheter så troget det går och med all dess komplexitet.4 De fenomen som är fokus för min studie är lärarens egna erfarenheter kring planeringen och utförandet av formativ bedömning. Fenomenologi är det effektivaste sättet att komma praktikern nära och för att utveckla en nära förståelse för dennes handlingar, tankar, åsikter och funderingar.
Fenomenologer anser att världen ska ses som en social verklighetskonstruktion. Vi konstruerar vår egen verklighet, men inte helt själva utan med varandra. Vi är inte isolerade från varandra. Varje enskild individ delar sinnesintryck och meningsskapande med andra i sin grupp. Det är en social process som möjliggör att människor kan samverka med varandra utifrån samma ramar. Utan denna delade grundval för tolkning av erfarenheter skulle det inte gå att förstå varandra eller vilka avsikter som ligger bakom handlingar.5 Genom att jag som forskare är med i planeringsstadiet som bollplank och ”kollega” så blir jag en del av lärarens verklighet. Detta ger ökad förståelse och en djupare insikt i hur det är att planera formativ undervisning.
Det är viktigt att lägga fram människors upplevelser så att de är så nära de berördas egen förståelse det bara går. Att kunna se saker genom andra ögon väger tungt. Detta får vissa konsekvenser som samhällsforskaren måste tänka på. Forskningen kommer att fokusera på människor snarare än system som befinner sig på en hög abstraktionsnivå. Dessa människors åsikter och erfarenheter
2 Frankfort-Nachmias, Chava & Nachmias, David (1992), s. 77 – 78
3 Denscombe, Martyn (2009), Forskningshandboken, s. 109
4 Denscombe (2009), s. 114
5 Denscombe (2009), s. 112f
6
hamnar i centrum och höjs upp till samma betydelse som teori.6
2.3 Fallstudier
Denna undersökning fokuserar på en enskild lärares verksamhet. Detta pga av att uppsatsens omfång och den tid som aviserats till den inte har varit tillräcklig för att följa fler lärare. Den kan alltså klassificeras som en fallstudie.
Fallstudier fokuserar oftast på bara en enskild undersökningsenhet (en lärare i detta fall) i syfte att studera denna enhet på djupet. Detta ger större möjligheter att finna detaljer och nyanser som inte är möjligt med t ex en surveyundersökning. Subtiliteter belyses. Det är det speciella snarare än det generella som utgör fokus. Att kunna se komplexiteten i en given situation eller miljö är en av fallstudiens stora fördelar.7 Robert K. Yin skriver att fallstudier utgör en empirisk undersökningsmetod som studerar en aktuell företeelse i dess verkliga kontext och där gränserna mellan denna företeelse och kontexten är svåra att definiera. Andra forskningsstrategier lägger stor vikt vid att separera variabler från kontexten. Fallstudier fokuserar istället på just kontexten därför att man anser att den har stor betydelse för det man studerar.8 Fallstudiens fokus underlättar för min undersökning att komma åt lärarens tankar och erfarenheter på ett sätt som inte skulle gå om jag valt många undersökningsenheter. Speciellt då undersökningen vill åt lärarens autentiska åsikter som i många fall är för komplexa för att kunna noteras utan det djup som en fallstudie ger.
Denscombe argumenterar att sociala relationer och processer tenderar till att vara sammanlänkade och för att förstå något kan det vara nödvändigt att förstå flera andra saker. Genom att studera dessa variabler på djupet och deras förhållande till varandra kan vi upptäcka hur de påverkar varandra.9 En fallstudie studerar också vanligtvis någonting i dess naturliga miljö vilket hjälper min undersökning att nå lärarens autentiska praktiska erfarenheter av formativ bedömning. Att sitta med vid planeringen av den formativa undervisning och vara en del av den processen underlättar i min mening forskarens förståelse för de problem och möjligheter som läraren stöter på. I många fall kommer forskaren möta samma problem som läraren då planeringen sker tillsammans och i ett samarbete. Detta är tankar som ligger nära min fenomenologiska utgångspunkt om att vi skapar verklighet tillsammans med varandra.
6 Ibid. s. 112
7 Ibid. s. 59ff
8 Yin, Robert K. (2009), Case study research, s. 31
9 Denscombe (2009), s. 59ff
7
Fallstudier uppmuntrar forskaren att använda olika källor, flera sorters data och många insamlingsmetoder.10 Detta ger en flexibilitet som inte är möjlig med andra forskningsdesigner och underlättar att se fenomen på djupet. För denna studie öppnar det upp möjligheter att t ex inte bara intervjua läraren under planering och efter genomförd undervisning utan också att observera själva lektionerna och se lärarens upplevelser direkt. Mer om vilka datainsamlingsmetoder undersökningen bygger på längre ned.
Yin anser att fallstudier är nära kopplat till utvärderingsforskningen där effekten av en viss handling är intressant. Det finns minst fem olika tillämpningsområden.11
1. Att förklara kopplingarna mellan interventioner och dess effekter 2. Att beskriva en intervention och den kontext den sattes in i 3. Att illustrera vissa teman
4. Att utforska de situationer där interventionen inte leder till några tydliga resultat 5. Att utgöra en grund för en meta-utvärdering
Denna studie kommer att beröra de tre första av dessa. Interventionen, i detta fall den arrangerade formativa undervisningen, kommer att förklaras och dess upplevda effekter förtäljas. Viktigt att notera är att det inte är mätbara effekter som kommer att vara i fokus utan de upplevda effekter.
2.4 Aktionsforskning
Denna fallstudie är starkt präglad av de tankar och idéer aktionsforskning förespråkar, speciellt praxisforskningens syn på kunskap. Även deltagarorienterad forskning, såväl som en fenomenologisk grundsyn, har fungerat som inspiration till samarbetet mellan läraren och forskare,
Många menar att aktionsforskning lämpar sig väl för forskning inom skolan. Karin Rönnerman, docent i pedagogik vid Aktionsforskningskollegiet vid Göteborgs universitet, talar i Utvecklingsarbete – en grund för lärares lärande om hur kunskap kan utvecklas i praktiken hos läraren. Hon betonar att praxisteori behöver koppling till pedagogiska teorier och praktiken. Detta kan t ex göras i samarbete mellan en forskare och lärare.12 Hon är en av flera forskaren (t ex Tom
10 Denscombe (2009), s. 61
11 Yin (2009), s. 33
12 Mattsson, Matts (2004), Att forska i praktiken, s. 54f
8
Tiller, professor i praktisk pedagogik) som förespråkar en reflekterande och forskande pedagog inom skola och utbildning.13 Rönnerman menar att den nya skollagen som trädde i kraft 2011, som säger att utbildningen ska vila på vetenskaplig grund och beprövad erfarenhet, gör att aktionsforskning lämpar sig väl för denna sorts utvecklingsarbete inom undervisningen.14
Den tysk-amerikanske socialpsykologen Kurt Lewin ses ofta som aktionsforskningens fader. Han skrev den kända raden ”Forskning som bara producerar böcker räcker inte till”.15 På 1940-talet använde Lewin sociala experiment för forskning på fältet. Han skrev 1946 den kända Action research and minority problems som syftade till att bidra med lösningar till rasmotsättningar i USA.
Han förespråkade samarbete mellan praktiker och forskare och att de bör respektera varandras olika kunskaper.16 Aktionsforskning i Norden framträdde först i början av 1990-talet när skolan decentraliserades.17 Matts Mattsson ser grundstenarna för aktionsforskning hos bland annat Karl Marx (1818 - 1883), som talade om att filosoferna endast förklarar världen men inte förändrar den, och Tadeusz Kotarbinski (1886 – 1980), som talar om vad han benämner praxeologi. Praxeologi är en filosofi och teori om förutsättningarna för människor att handla, förändra och gestalta sin tillvaro och sina livsvillkor.18
2.4.1 Praktik och förändring
Rönnerman definierar aktionsforskning som ”en idé eller ansats som tar sin utgångspunkt i de frågor man själv ställer sig i praktiken, verkar för att söka kunskap och djupare förståelse kring dessa frågor och verkar för en forskning som leder till förändring.” Hon beskriver vidare att syftet är att få en fördjupad förståelse och relationen mellan handlande och tänkande för att förändra verksamheten samt att förstå hur denna förändring går till och vad som händer i och med detta.
Praktikern iscensätter en samling handlingar, följer processen och reflekterar över detta i förhållande till praktiken i helhet.19
Forskarens roll skiljer sig från traditionella universitetsstudier där distans och neutralitet premieras.
Istället ska denne involvera och stödja praktikern. I denna forskningsstrategi har forskare inte monopol på ett kritiskt förhållningssätt. Genom att introducera och stödja vissa arbetsformer kan
13 Mattsson (2004), s. 55f
14 Rönnerman, Karin ur Aktionsforskning i praktiken (2012), s. 36
15 Lewin. (1946), sid 35. Lewin, K. (1946) Action research and minority problems, Journal of Social issues, 2: 34 - 36
16 Mattsson (2004), s. 24f
17 Moksnes, Eli ur Aktionsforskning i praktiken (2012), s. 14
18 Mattsson (2004), s. 22
19 Rönnerman, Karin ur Aktionsforskning i praktiken (2012), s. 21
9
forskare underlätta för praktiker och olika medborgargrupper att själva kritiskt granska sin egen och den etablerade bilden av verkligheten. I aktionsforskning kombineras ofta forskarens traditionella roll med rollen som organisatör, inspiratör, handledare, kritisk samtalspart och pedagog.20
Tankegången med den nära relationen mellan forskare och praktiker är alltså att resultaten inte bara ska ge förståelse för samhällets problem utan också försöka förändra dem. Detta ska ske parallellt med forskningsprocessen.21 Mattsson sammanfattar det:
Generellt handlar det om forskning som direkt eller indirekt vill medverka till att förändra människors levnadsvillkor genom att engagera dem som deltagare i förändringsarbetet.
Forskaren intar både en kritisk och pedagogisk position i ambitionen att medverka till förändringar. 22
Eli Moksnes, professor vid universitetet i Tromsö Norge, ser aktionsforskning som både en ideologi (aktion) och en metodologi (forskning).
I ett metodologiskt perspektiv är den reflektiv, kommunikativ, konstruktivistisk samt tolknings- och handlingsinriktad. I ett ideologiskt perspektiv är den kollaborativ, deliberativ, emancipatorisk och demokratisk.
I ett vetenskapsteoretiskt och metodologiskt perspektiv är det viktigt att hålla de två perspektiven åtskilda. Men i vardagspraktiken i skolan, i lärarens tänkande och handlande i och med en liten grupp lever med särskilda behov kan de inte skiljas åt. 23
Han betonar att för läraren i praktiken så finns det inte en distinktion mellan dessa två. Aktion och forskning är samma sak. Detta gör aktionsforskningen väl lämpad för forskning inom undervisning eftersom den kombinerar de två fälten och strävar efter att närma sig den faktiska skolan läraren verkar i.
2.4.2 Denscombes definition
Aktionsforskning har enligt Denscombe fyra karaktäristiska drag. För det första drivs aktionsforskning av en praktisk och tillämpad strävan. Man vill lösa verkliga problem. Detta sker som en del av praktiken, inte i ett separat steg efter forskningsresultaten är publicerade. Inom andra
20 Mattsson (2004), s. 156
21 Denscombe (2009), s. 169
22 Mattsson (2004), s. 16
23 Moksnes, Eli ur Aktionsforskning i praktiken (2012), s. 13
10
forskningsstrategier ser man vanligtvis forskningen som en process i två steg. Först bedrivs forskning och därefter tar praktiker till sig den kunskap som denna skapat. Aktionsforskning vill istället införliva dessa två steg till en integrerad process. För det andra så ses förändring som en nära del av forskningen och som något positivt. Man ser förändring som ett sätt att lära sig mer om hur någonting fungerar. Intimt kopplat med tanken på förändring är den professionella självutvecklingen. En praktiker som sysslar med aktionsforskning bör vilja förbättra sina metoder.
Reflektion är ett ledord som ska vägleda praktikern. Detta innebär inte att varje lärare som reflekterar över sin undervisning är aktionsforskare. Det krävs att reflektionen är systematisk och baserad på data. För det tredje så har aktionsforskning en cyklisk återkopplingsmekanism. Denna process innebär att de inledande resultaten ger möjlighet till förändringar som implementeras och sedan evalueras. Denscombe betonar också att forskningen bör ha en direkt återkoppling till praktiken och är kontinuerlig. För det fjärde så är deltagande centralt för aktionsforskning och ett av dess mest utmärkande drag. Forskningsdeltagarna är en mycket mer integrerad del av undersökningen än de i traditionella forskningsstrategier. Detta betyder att de är medverkande i själva studien, inte bara som undersökningsobjekt utan också som forskare. De involverade är på sätt och viss jämlikar. Den professionella forskaren har per automatik inte en större roll än någon annan i undersökningen. Denscombe benämner det som en demokratisering av forskningsprocessen.24
Kontrollen flyttas över från den professionelle forskaren till deltagaren. Makten och befogenheterna flyttas över till den initierade deltagaren. Självklar finns det en roll för den utomstående experten, men den rollen förskjuts i riktning mot ett ömsesidigt samarbete i forskningsprocessen, eller till och med mot en position där experten får rollen som en befrämjare av deltagarens eget projekt en resurs att ta vara på då deltagaren finner det lämpligt. 25
2.4.3 Spiralmodellen
Lewin, den tidigare nämnde pionären inom aktionsforskning, arbetade utefter en cyklisk modell med följande steg:26
a) utifrån egna erfarenheter planera en aktion b) aktionen genomförs
c) aktionen följs genom att observera vad som händer
24 Denscombe (2009), s. 171 – 175
25 Ibid. s. 175
26 Rönnerman Karin ur Aktionsforskning i praktiken (2012), s. 34
11
d) resultatet blir föremål för reflektion som leder vidare till en ny planering
Detta utvecklades vidare av Kemmis och McTaggart till en spiral som sedan blivit en standard inom aktionsforskning.27
Figur 1: Aktionsforskningsspiralen.28
Den följer i stora drag de steg Lewin följde med sin aktionsforskning. Först planeras en aktion som sedan genomförs. Detta observeras och data samlas in. Resultatet reflekteras över och ger upphov till en ny aktionsspiral. Under hela arbetsgången kan nya frågor eller problem uppstå som på samma sätt utgör grunden för en ny aktionsspiral. Det är egentligen inte fören flera av dessa spiraler gjorts som det slutgiltiga resultatet skrivs ned.
Denna undersökning baseras på denna spiralmodell. Eftersom undersökningsperioden är kort så kommer dock sista steget, där nya frågor utgör första steget i en ny spiral, att utgå. Studien i fråga kommer alltså bestå av en spiral.
2.4.4 Forskarens roller och praxisforskning
Mattsson radar upp tolv olika roller som en forskare kan inta. Dessa ses som referenspunkter för hur man som en forskare kan förhålla sig till fältet och övriga deltagare. De är också författarens
27 Ibid, s. 34
28 McNiff, Jean (2002), sid 57
12
generaliseringar och han betonar att de inte utesluter varandra. Av dessa tolv har fem relevans för min undersökning: universitetsforskaren, aktionsforskaren, praxisforskaren, och till viss del dialogforskaren och den deltagarorienterade forskaren.29 Jag kommer nedan kortfattat beskriva dessa forskarroller och den relevans de har för denna studie. Först presenteras dialog- och den deltagarorienterade forskaren, därefter universitets- och aktionsforskaren. Sist kommer praxisforskaren. Denne kombinerar universitetsforskarens och aktionsforskarens roller och kommer att tillägnas extra utrymme då denne har varit vägledande under arbetet.
Dialogforskaren såväl som den deltagarorienterade forskaren, som egentligen kan ses som en variant av praxisforskaren (mer om praxisforskning längre ned), stimulerar andra att reflektera kritiskt. Man är intresserad av dialog, reflektion och deltagande snarare än aktion som praktiskt handling. Förändringen sker istället av människors medvetande, tänkande och förhållningssätt.30 Dessa roller är i denna studie centrala för planeringsstadiet av den formativa undervisningen. Där ligger fokus på en nära dialog mellan mig som forskare och den lärare som ska bedriva undervisningen. Till stor del syftar denna studien på att förändra lärarens tänk kring utbildning och undervisning.
Universitetsforskaren arbetar utifrån vad som efterfrågas på forskningsfronten och söker efter ”högre kunskap”. Fokus ligger på generell kunskap, teorier, strukturer, mönster och processer.
Forskarens kognitiva och teoretiska funktioner väger tyngre än praktisk tillämpad forskning.
Universitetsforskaren bör vara neutral, distanserad och fri från fenomenen de undersöker. Denna distans är en förutsättning för en självständig och kritisk hållning. För aktionsforskaren så beror valet av forskningsfrågor på vad som är socialt eller politiskt viktigt. Att förändra något är ledordet.
Kunskapen bildas därför inte på avstånd utan tillsammans med de berörda. Högvetenskapliga mål är lägre prioriterade än lågvetenskapliga där kunskap som kan hjälpa praktiken ses som viktigt.
Forskning och handling blir en integrerad del som syftar till solidaritet och social mobilisering.31 Dessa två forskarroller, universitets- och aktionsforskaren, har till synes motstridiga fokus och mål.
De är endast relevanta för min studie eftersom de kombineras i praxisforskningen.
Praxisforskaren, vilket är den roll jag närmast kommer att följa i denna undersökning, kan i viss mån ses som en bro som förenar element från både universitets- och aktionsforskning. Den faller dock oftast under paraplytermen aktionsforskning och har sitt ursprung i just aktionsforskningen.
29 Mattsson (2004), s. 61
30 Ibid. s. 67 – 68
31 Ibid. s. 62ff
13
Aktionsforskningens fokus på praktik, närhet, förändring, lågvetenskapliga mål och deltagande kombineras med universitetsforskningens mål av teori, distans, högvetenskapliga mål och objektivitet. Däremot prioriteras det vetenskapliga uppdraget framför aktionen. För att klara av denna kombination, som innehåller motsägande fokus, så skiljer praxisforskaren på vetenskap- och praxiskunskap.32 Praxisforskning har växt fram som en kritik mot aktionsforskningens svårighet att förena dessa två fält, något som bland annat Jürgen Habermas och svenske docenten Åke Sandberg delar.33 Rönnerman talar i termer av två kunskapsfält, med olika traditioner som möts, det vetenskapliga och det vardagliga.34 Även hon betonar att det finns en problematik med detta. Det rör speciellt tolkningsföreträdet för dessa två kunskapsfält och om de är förenliga. Detta löses enligt henne genom förståelse och respekt för varandras erfarenheter. Att kunna byta perspektiv och se nyttan av varandras kunskapsmässiga erfarenheter krävs.35 Sandberg förespråkar istället att hålla isär dessa två logiker. Han säger (Sandbergs kursivering):
Med praxisforskning menar jag då en verksamhet som i sig rymmer både en dialog- och aktionsdel underordnad en handlingspraktik och en reflektionsdel underordnad en vetenskaplig praktik. De två delarna är klar åtskilda verksamheter genom att de bedrivs av skilda delar i en forskningsorganisation eller i klart åtskilda långa faser. 36
Sandbergs beskrivning av praxisforskning har sin grund i Habermas syn på olika kunskaper som lyder under olika logiker. Habermas talar om att olika kunskapsintressen är invävda i olika sociokulturella sammanhang. Vetenskap och praxis hör till olika sammanhang som bär på olika kännetecken. Forskarens och praktikerns handlingar följer olika spelregler och faller ut olika i fält.37
Denna åtskillnad mellan handlingspraktik och vetenskaplig praktik som görs inom praxisforskning, såväl som Rönnermans förståelse och respekt för varandras kunskapsfält, är en av denna undersöknings grundvallar. De första stadierna av studien som planering, samtal, intervjuer och genomförande bedrivs under en handlingspraktik där närhet, förståelse och praktik premieras. De senare delarna som resultat, reflektion och analys faller istället under en vetenskapliga praktik där objektivitet, distans och teori har prioritet. De olika stegen följer alltså olika logiker.
32 Mattsson (2004), s. 65
33 Ibid. s. 36
34 Rönnerman Karin ur Aktionsforskning i praktiken (2012), s. 23 - 24
35 Rönnerman Karin ur Aktionsforskning i praktiken (2012), s. 25 - 26
36 Sandberg, Åke (1982), Från aktionsforskning till praxisforskning, s. 84
37 Mattsson (2004), s. 160
14
2.4.5 Tidigare aktionsforskning om formativ bedömning
Under förarbetet till den här studien fann jag en text skriven av Eva Nyberg, lektor vid Göteborgs universitet. Hon bedrev tillsammans med en mellanstadielärare ett liknande, om än längre, projekt som denna studie. Denna studie har tagit inspiration från deras samarbete och liknar på många sätt deras projekt. De utgick från formativ bedömning och bedrev ett 4 år långt aktionsforskningsprojekt för att förbättra undervisningen i naturvetenskap.
Nybergs roll som handledare handlade bland annat om att:
Stimulera till formativ utvärdering för att tydliggöra elevernas funderingar och förståelse, för att gör det möjligt att anpassa den fortsatta undervisningen med ledning av detta.
Stimulera till att skriva dagbok och i denna lyfta farm den formativa utvärderingen för att reflektera över undervisningen
Hjälpa till med metodiska/praktiska frågor rörande undervisningsmaterialet.
Hon deltog däremot inte i planeringen av undervisningen utan gav endast råd och synpunkter. Min roll i planeringen av formativ undervisning var därmed större.38 Nyberg hävdar att aktionsforskning med formativ bedömning som utgångspunkt har utvecklats Malins förståelse för elevers lärande och hennes ämnesdidaktiska kompetens.39
2.5 Validitet och reliabilitet
Eisenhart och Borko har ställt upp fem tämligen generella kriterier för forskning om undervisning.
Dessa kan appliceras på flera metodologiska angreppssätt, däribland aktionsforskning. Första kriteriet rör hur väl forskningsfrågorna, datainsamling och analystekniker hänger ihop. Andra kriteriet ser till att de datainsamlingsmetoder och analystekniker som används tillämpas på ett kompetent och tekniskt korrekt sätt. Tredje kriteriet slår fast att forskningen måste bedömas efter existerande teoretisk eller praktisk kunskap. Den måste bygga på en teoretisk tradition. Det är också bra om forskaren tydliggör sin personliga tolkning, något som direkt motsäger den neutralitet som finns inom positivistisk forskning. Det fjärde kriteriet, som berör det som kallas inre och yttre validitet, säger att studien måste ta itu med viktiga frågor och problem som uppstår i praktiken.
Forskningen bör kommuniceras på sätt som är begripliga för en blandad mottagargrupp. Ett femte kriterium går ut på att samla ihop de andra fyra kriterierna till en holistisk helhet som hänger ihop.
38 Nyberg, Eva och Ek, Malin ur Aktionsforskning i praktiken (2012), s. 107
39 Ibid. s. 118
15
De ska kunna bedömas som en sammanhängande konstruktion.40
Yin beskriver ingående hur de i kvalitativ forskning vanligt förekommande fyra kriterierna begreppsvaliditet, intern validitet, extern validitet och reliabilitet kan användas på fallstudier. Dessa fyra har varit viktiga för denna studie.
Begreppsvaliditet
Begreppsvaliditet hanterar utformningen av riktiga mått för de begrepp som ska studeras. Detta är främst aktuellt under datainsamlingen och sammanställningen. För att säkerställa att man uppnått en bra begreppsvaliditet anser Yin att en forskare bör genomföra två steg. För det första måste de specifika variablerna som utgör mått för det som ska studeras väljas och kopplas till undersökningens målsättningar. För det andra ska forskaren sedan visa att de valda måtten verkligen speglar det som skall studeras. Det finns flera sätt att öka en studies begreppsvaliditet. Man kan t ex använda sig av flera empiriska källor. Man kan även låta nyckelinformanter granska ett utkast till fallstudien (något som kallas för respondentvalidering41).42 I denna studie har den praktiserande läraren fått läsa ett utkast av uppsatsen och ge respons.
Men ett av de viktigaste stegen för starkt validitet är att man upprättar en transparent och tydlig beläggs- eller beviskedja. Grundtanken är att läsaren lätt skall kunna spåra de steg som ledde fram till de slutsatser som dras i studien. Detta jämför Yin med den rigorositet och de krav som ställs på belägg i en rättssal. Man ska tydligt kunna se vad det är som ligger till grund för de slutgiltiga slutsatserna. Det ska finnas en tydlig koppling mellan undersökningens syfte, forskningsfrågor, forskningsdesign, din data och de slutsatser du drar från den. Yin nämner fyra kriterier för detta. För det första skall studien innehålla tillräcklig många citat och hänvisningar från din data att det enkelt går att se styrka ditt påstående. Detta har varit en grundtanke i min studie. För de andra ska dessa data innehålla belägg för påståendet och en beskrivning för hur de har samlats in. För det tredje ska denna information stämma överens med de konkreta procedurer och regler som ingår i forskningsdesignen. För det fjärde skall det finnas en stark koppling mellan forskningsfrågorna och innehållet.43
Figur 1 En förenklad beläggs- och beviskedja (baserad på Yin's beskrivning)
40 Folkesson, Lena ur Aktionsforskning i praktiken (2012), s. 48 - 49
41 Se Bryman (2011), s. 353
42 Yin (2009), s. 55 – 56
43 Ibid. s. 133 – 134
16
Syfte → Forskningsfrågor → Forskningsdesignen → Citat/hänvisningar till data → Slutsatser
Det är viktigt att inte enbart lägga upp beviskedjor som stödjer forskarens åsikter och slutsatser utan att nyansera. Det blir då en subjektiv redogörelse som inte ger plats för tolkning eller granskning.
Belägg ska istället presenteras på ett neutralt sätt så att läsaren själv kan dra egna slutsatser och kunna ifrågasätta studiens tolkningar. Detta kan säkerställas genom att alltid ta upp den fakta som är viktigast, oavsett om det stödjer ett påstående eller ej.44
Intern validitet
Intern validitet innebär att man kausalt kan visa att vissa betingelser leder till andra betingelser. Det är då viktigt att det inte är ett falskt samband. Forskaren ska kunna visa att händelse x leder till händelse y och att det finns ett kausalt förhållande mellan dem. Om i själva verket en tredje faktor z kan ha orsakat y så är detta ett falskt samband. Man måste alltså beakta alla rivaliserande faktorer och förklaringar. Detta är, enligt Yin, endast av vikt vid förklarande undersökningar och inte deskriptiva eller explorativa undersökningar. Han medger också att det kan vara svårt att beskriva när man uppnått bra intern validitet när det gäller fallstudier.45 Detta har varit en problematik
Extern validitet
Detta har ofta setts som fallstudiers akilleshäl. Extern validitet berör hur resultatet kan generaliseras från ett fall till ett annat. Yin exemplifierar med om resultatet från en undersökning om förändringar i ett bostadsområde kan generaliseras till andra områden. Problematiken med fallstudier är att undersökningens resultat endast är baserat på ett eller få fall. Kritiker hävdar att ett enda fall inte räcker för att kunna dra slutsatser som gäller för en population i stort. Yin hävdar dock att dessa kritiker för misstaget att jämföra med surveyundersökningar. Dessa bygger på statistiska generaliseringar. Fallstudier bygger istället på analytiska generaliseringar. Detta innebär att man generaliserar resultaten till en mer generell teori istället.46
Vissa forskare, som Lincoln och Guba, hävdar att det viktigaste är att forskarens tolkning av data är trovärdig för deltagarna i studien, alltså de som bidragit med data. Om andra forskare sedan vill använda resultaten för att generalisera eller återskapa en liknande studie så är det upp till dem själva att bestämma huruvida deras kontext överensstämmer med den kontext undersökningen är gjord i.
44 Yin (2009), s. 193
45 Ibid. s. 56f
46 Ibid. s. 57f
17 Valideringen läggs alltså i mottagarens händer.47
Reliabilitet
Studiens reliabilitet beror på om man kan visa att undersökningens utförande, om den replikeras, ger samma resultat som fallstudien i fråga. Forskaren som replikerar fallstudien skall således komma fram till samma resultat och samma slutsatser. Detta förutsätter att denne har dokumentation på hur fallstudien genomfördes. Att vara så transparent som möjligt är viktigt. Ett annat sätt att öka en studies reliabilitet är genom att göra så många steg som möjligt operationella.48
Eftersom aktionsforskning har dubbelt fokus hävdar många forskare att validitetsbegreppet inte är applicerbart. Syftet och omständigheterna runt aktionsforskning tas inte i beaktning och det efterfrågas istället ett alternativt validitetsbegrepp.
2.6 Datainsamling
Detta avsnitt berör vilka metoder som användes för datainsamlingen. Dessa var samtal, observationer, semistrukturerade intervjuer samt det material som uppstod i samband med planering och utförande av undervisningen. Det inspelade materialet var lite över fyra timmar och transkriberades till 36 sidor.
2.6.1 Samtal
Under planeringsstadiet förekom långa samtal mellan mig som forskare och läraren. Dessa spelades in. Jag har pga. utav dess dialogiska struktur valt att kalla det för samtal istället för intervjuer. Jag fungerade under dessa samtal som en rådgivare, handledare och expert men också lika mycket kollega. Tillsammans planerades den formativa undervisning och bedömning som läraren skulle hålla i. Dessa samtal kännetecknades av ömsesidig dialog och utgick från lärarens idéer. Mitt fokus i rollen som universitetsforskare skiftades i favör för praxisforskar- och dialogforskarrollen.
2.6.2 Observation
Varje lektionstillfälle som innehöll de formativa inslag vi planerat tillsammans observerades. Dessa observationer fungerade primärt för att samla in information, inspiration och funderingar som senare låg till grund för samtal eller intervjuer med läraren. Jag deltog inte i undervisningen och
47 Folkesson, Lena ur Aktionsforskning i praktiken (2012), s. 48
48 Yin (2009), s. 59
18
höll mig därmed till forskarrollen medan läraren höll i lektionerna. Under observationerna hände det att läraren och jag samtalade om sådant som hände eller om något som rörde planeringen. Detta hände oftast när läraren kom på något denne funderade på eller ville ha råd om formativ undervisning. Fältanteckningarna som gjordes låg sedan till grund för senare intervjuer.
2.6.3 Semistrukturerade intervjuer
Under processens gång hölls intervjuer med läraren. Dessa var semistruktuerade och var oftast relaterade till lektionstillfällena eller allmänt om formativ bedömning. Fältanteckningarna användes då som diskussionsunderlag. Dessa intervjuer kunde även ibland kännetecknas av samtalsliknande former.
Sist hölls även en omfattande slutintervju som berörde mycket av det som togs upp under de andra intervjuerna och samtalen. Fokus låg främst på lärarens uppfattning om formativ bedömning och de erfarenheter som denne gjort sedan studiens start. Denna slutintervju hade tydligare frågor och betydligt mer ingående än de andra.
2.6.4 Dokument
Det skriftliga material som producerades under studien har även det analyserats. Detta innefattar provmaterial och annat undervisningsmaterial, styrdokument samt mailkonversationer.
19
3. Formativ bedömning
Gerrevall (2008) diskuterar utifrån svenska förhållanden relationen mellan den formativa och summativa bedömningen. Han menar att de två bedömningsformerna hör hemma i skilda diskurser.
Med diskurs menas det sätt som diskussionen om bedömning förs. Han beskriver den formativa bedömningen som en utvecklingsinriktad diskurs med förankring i såväl Lpf och Lpo som i grundskoleförordningen stadganden om den individuella utvecklingsplanen. Betygsättning å andra sidan kan betraktas som en del av en systemorienterad diskurs. 49
Under följande avsnitt kommer jag att gå igenom vad som karaktäriserar en formativ undervisning.
Inledningsvis definieras begreppet. Därefter presenteras vad för metoder som förespråkas. Till sist sammanfattar jag kortfattat forskningsläget om formativ bedömning, samt relaterar detta till aktionsforskning.
3.1 Definition och syfte
Formativ bedömning kallas även för bedömning för lärande, pedagogisk bedömning eller lärande bedömning. Jag kommer att använda ursprungsformen formativ bedömning som myntades av Michael Scriven 1967. Det har i min mening större koppling till den forskning som bedrivits.
Professorerna Paul Black och Dylan Wiliam, som länge varit ledande auktoriteter inom forskning om formativ bedömning i England, skriver följande:
We use the general term assessment to refer to all those activities undertaken by teachers-- and by their students in assessing themselves -- that provide information to be used as feedback to modify teaching and learning activities. Such assessment becomes formative assessment when the evidence is actually used to adapt the teaching to meet student needs. 50
Det är när undervisningen modifieras för att utveckla eleven som det blir formativt. De menar även att det inte finns något annan metod som bevisligen höjer betygen så som formativ bedömning.51 Denna definition, som fokuserar på anpassning av undervisning i syfte av att möta elevers behov, delas av Skolverket. De sammanfattar skillnaden mellan formativ och summativt såhär:
När resultatet av en bedömning beskrivs i sammanfattande termer som en lägesrapport, t.ex. i form av
49 Skolverket (2010), Formativ bedömning – fördjupad läsning
50 Black - Wiliam (1998), Inside the black box, s. 2
51 Ibid. s. 15
20
ett omdöme eller ett betyg till eleven, har den en summativ funktion. Utgör den istället en grund för att hjälpa eleven vidare i sin kunskapsutveckling utifrån den lägesbeskrivning och de styrkor och svagheter som framkommit, fungerar den formativt. 52
Lindström säger att syftet med en formativ bedömning ska "... utgöra utgångspunkten för en diskussion om och en åtgärdsplan för exempelvis hur en elev kan stimuleras i sitt lärande och förbättra sina prestationer".53
Flertalet forskare är rörande överens om att tre frågeställningar är centrala för en effektiv formativ bedömning.54
1. Vart ska eleven?
2. Vart befinner sig eleven i förhållande till målet?
3. Hur ska eleven göra för att komma vidare mot målet?
Men det är inte bara lärarens uppgift att använda sig utav dessa tre steg. Eleven själv bör vara medveten om dessa och aktivt reflektera över deras betydelse. Om inte eleven vet hur den ska göra för att komma vidare mot målet så blir det irrelevant om läraren gör det. Metakognition (att eleven tänker om sitt tänkande) blir centralt för att eleven ska lära sig vad det är för metod som hjälper denne mot målet. Genom kunskap om hur de lär sig kan eleven reflektera, utvärdera och förbättra sig själva. Dessa insikter om sig själv är ett viktigt medel för att styra sin eget lärandeprocess och självständigt arbete med de tre frågeställningarna.55 Självvärdering handlar om att eleven reflekterar över kvaliteten på arbete, bedömer om det är i enlighet med mål och kriterier och därefter reviderar vid behov. Självstyrning innebär att eleven tar kontroll över sitt eget lärande.56 Det är alltså viktigt att eleverna själva blir en del av processen och de tre stegen. Detta kan ske genom s.k.
självbedömning eller kamratbedömning.57
Dessa tre element, som Black – Wiliam kallar dem, används för att identifiera vart eleven befinner sig kunskapsmässigt, vad målet är och hur detta mål skall nås. För att kunna arbete enligt dessa steg
52 Skolverket (2011a), Kunskapsbedömning i skolan, s. 9
53 Lindström, s. 32
54 Jönsson, Anders (2011), Lärande bedömning, s. 6, Black – Wiliam (1998), s. 8,
Skolverket (2011a), s. 16,
Skolverket (2011b), Kunskapsbedömning - vad, hur och varför?, s. 44
55 Jönsson (2011), s. 22
56 Skolverket (2010)
57 Jönsson (2011), s. 84 och s. 88
21
så måste eleven veta vad ”målet” är. Målet, eller målen, i detta fall är kunskapskriterierna. Det är i detta perspektiv oerhört viktigt att eleven känner till kunskapskriterierna.
3.2 Kunskapskriterier
Formativ bedömning utgår från att kunskapskriterierna är klara för eleverna. Utan detta vet de varken vart de befinner sig i förhållande till målet eller hur de ska ta sig dit. Men det räcker inte med att enbart kunna betygskriterierna, de måste även förstå dem. Jönsson menar att det är fullständigt centralt att eleverna ges redskap och kunskap för en djupare förståelse av kunskapskriterierna och de mål de bör sträva mot. De ska kunna utvärdera sina egna och andras prestationer i förhållande till betygen. Han skriver:
det räcker inte att visa betygskriterier för eleverna för att de ska förstå vad de handlar om och hur man kan nå dit – eleverna måste få erfarenhet av hur det kan se ut när målet/kriteriet är uppfyllt och även presenteras för – och få diskutera en variation. Det betyder att de behöver se, analysera och diskutera olika lösningar på samma problem utifrån frågan – vad är kvalitet? 58
Jönsson framhäver att det inte räcker med att språkligt förklara kunskapskriterierna är. Har en elev aldrig sett en ”tydlig och underbyggd slutsats” så är det inte lätt för dem att kunna identifiera en sådan. Det behövs praktiska erfarenheter i arbete med dem. Detta betyder att de behöver arbete med dem men också att läraren behöver konkretisera betygskriterierna för eleven. Detta ska ske genom lättförstådda exempel som gärna har relevans för det område som eleverna bearbetar. 59
3.3 Planering
I summativ bedömning så planeras först undervisningen, sedan utförs den och sist sker en bedömningen. Denna ordning blir naturlig i en bedömningssyn där kunskapen först lärs in och sedan utvärderas. Oftast konstrueras en examination först när undervisningen har varit igång i ett par veckor. Detta för att läraren ska se vad för ämneskunskaper som berörts som ska bedömas (mer om dessa s.k. dekontexualiserade prov uppgifter längre ned). En formativ bedömning erfordrar dock att man bryter detta tänkande och på sätt och viss ändrar ordningen. Man börjar istället med att planera bedömningen utifrån vilka mål och kunskapskriterier som ska bedömas. Examinationen konstruerad alltså först, eller mycket tidigt, i arbetsprocessen med fokus på vilka kvalitativa kunskaper (alltså inte ämneskunskaper) som ska utvecklas. Först därefter planeras undervisningen
58 Jönsson (2011) s. 36
59 Ibid. s. 36 och s. 38
22
så är eleverna utvecklar de färdigheter som behövs.60 Detta har sin grund i den systematiska planeraren61 som gör bedömningen till en medveten och integrerad del av undervisningen. Det gör att kunskapskriterierna blir en naturlig del av undervisningen och underlättar för återkoppling.62
3.4 Återkoppling
Inom formativ bedömning så har återkoppling ett högt värde och ses som centralt för elevers utveckling.63 Forskning har visat att återkoppling är en av de mest effektiva faktorer till ökat lärande som finns. Men det räcker inte att bara ge återkoppling. Den bör vara medveten, utvecklande och stötta eleven så att denne kan närma sig målet. Viktigt är också hur återkopplingen ser ut. Vad för information den innehåller, hur den är utformad, vem som ger den och vem som tar emot och när den ges påverkar hur effektiv återkopplingen blir.64 Som tidigare nämnts så är det viktigt att att eleverna förstår kunskapskriterierna. Detta blir viktigt även inom återkoppling, speciellt när de återkopplar sig själva eller varandra, där de måste lära sig identifiera svagheter och nackdelar. Att bedöma och återkoppla varandra blir ett verktyg för att konkretisera kunskapskrietierna. 65 Shute (2008) hävdar dessutom att återkopplingen bör anpassas till individen och till om eleven är hög- respektive lågpresterande.66
Forskarna Hattie och Timperley har konstruerat en modell för återkoppling. Den innehåller fyra nivåer: uppgifts-, process, personlig- och metakognitiv nivå. Återkoppling på uppgiftsnivå är kopplad till en specifik uppgift och knuten till fakta- och begreppskunskaper. Återkoppling på processnivå fokuserar främst på process- och färdighetskunskaper. Dessa kunskaper är ofta återkommande, t ex analys och argumentation. Denna typ av återkoppling tycks vara mer effektiv när det gäller att stötta elever på ett "djupare plan". Återkoppling på metakognitiv nivå hanterar strategier för att reglera lärandet. Exempel på detta är när en elev bedömer sina egna presentationer eller reflekterar över sin egen lärandeprocess. Återkoppling på personlig nivå är ofta värderande och i syfte att socialisera eleven. Bra betéenden ges beröm och dåliga kritik. Denna typ av återkoppling har visat sig ha mycket liten effekt på lärandet. 67
60 Jönsson (2011) s. 104f Black - Wiliam (1998), s. 8
61 Jönsson (2011), s. 104f Black - Wiliam (1998), s. 8
62 Jönsson (2011), s. 62f
63 Lindström m.fl. (2011), Pedagogisk bedömning, s. 14
64 Jönsson (2011), s. 75
65 Ibid. s. 89f
66 Skolverket (2010)
67 Hattie J. & Timperley H, s. 81 – 112 i Review of educational research, col 77, no 1 (2007)
23
För att en återkoppling skall bli fruktsam och en elev ska ta till sig är det viktigt att en revidering av uppgiften är möjlig. 68 Eleven lär sig bättre genom att faktiskt använda sig av återkopplingen och utveckla sin text. Därför lämpar sig större essäliknande uppgifter för ett formativt arbete. Dessa kräver mer revidering under arbetsprocessen.69
3.5 Prov- och uppgiftskonstruktion
Skolverket skiljer på konventionella och alternativa prov som separeras genom vilken sorts prestation som fokuseras. De konventionella proven brukar vara konstruerade så att det består av en rad kortare skriftliga frågor som skall besvaras individuellt under en viss förutbestämd tid. Dessa benämns oftast som de ”vanliga” proven och syftar till att mäta kunskap. Det finns en visst bestämt svar och inte mycket tolkningsmöjlighet.70 Detta är vad Jönsson kallar för dekontextualiserade prov och bygger på en psykometrisk tradition av mätning och värdering. Kunskaper bryts ned i beståndsdelar som skall läras in och sedan bedömas. Man testar ämneskunskaper som inte har någon koppling till kunskapens sammanhang.71 De alternativa proven har ett helt annan fokus.
Divergent tänkande och kreativitet uppmuntras och svaren är oftast inte förutbestämda. De sätt som en uppgift kan lösas på är många och består oftast utav att demonstrera färdigheter i handling. Det är inte bara resultatet som är viktigt utan processen får en framträdande roll. Uppgifterna kan ofta revideras eller göras i grupp. Dessa prov är inriktade på att utveckla kunskaper såväl som att mäta dem.72 Det är dessa prov som formativ bedömning förespråkar.
De konventionella proven består ofta av kortsvarsfrågor som besvaras med ett par ord eller några enstaka meningar. Cunningham förespråkar istället längre essäfrågor. Han skiljer mellan tre olika typer av essäfrågor (till viss del hierarkiskt ordnande):73
frågor som är inriktade mot återgivning av enkla eller sammansatta fakta
tillämpnings- och problemlösningsuppgifter
kreativa uppgifter som prövar förmåga att se olika lösningar på ett problem.
Dessa essäfrågor lägger större tyngd på ett färdighetsanvändande och att eleven utvecklas.
68 Black - Wiliam (1998), s. 10
69 Jönsson (2011), s. 117
70 Skolverket (2011b), s. 58f
71 Jönsson (2011), s. 43
72 Skolverket (2011b), s. 58f
73 Ibid. s. 61f
24
Jönsson beskriver vad som kallas för autentisk bedömning. Dessa ska vara realistiska och efterlikna det som en elev kan möta i samhället. Även här så är bedömningen friare och ger mer utrymme för eleven att lösa uppgiften. Eleven bedöms medan uppgiften löses.74 Jönsson skriver:
Detta innebär vidare att det inte finns någon principiell skillnad mellan "teoretiska" eller "praktiska"
ämnen, eftersom alla skolämnen härrör från någon social verksamhet, där man på olika sätt använder kunskaperna för att lösa olika typer av problem. Det finns inget ämne som endast består av fakta och teorier, utan även de ämnen som vi måhända betraktar som väldigt teoretiska (som t. ex. filosofi) är knutna till en verksamhet där man använder sina kunskaper (vilket i filosofi kan vara att analysera, förklara och ta ställning till filosofiska frågor).75
Eleven ska alltså lära sig att använda de intellektuella redskap ämnet i frågan innehåller.76 Uppgiften skall inte bara mäta kunskaper och kvaliteter utan även utveckla dem vidare, Undervisning och bedömning flyter således ihop. Exempel på detta är när elever skriver brev till politiker. Samtidigt som eleven tränas på argumentation så kan detta bedömas. Ett annat exempel är rollspel.77
3.6 Sammanfattande syn på kunskapsläget gällande formativ bedömning
Denna del kommer kortfattat beskriva den forskning som gjorts gällande formativ bedömning, med visst fokus på studiens fokus på läraren, förändring, upplevelser och aktionsforskning som metod för didaktisk utveckling.
Till att börja med kan det fastslås att mycket av såväl den internationella- som svenska forskningen kring formativ bedömning har centrerat kring vilka effekter en sådan undervisning har haft på framförallt elevernas resultat.78 En del senare forskning har också fokuserat på hur implementeringen av formativ bedömning effektivast kan ske.79
74 Jönsson (2011), s. 44f
75 Ibid. s. 47
76 Ibid. s. 105
77 Skolverket (2011b), s. 62f
78Wiliam, Dylan, och Marnie. Thompson. Integrating Assessment with Instruction: What Will It Take to Make It Work?
79Black, Paul J., och Dylan Wiliam. Developing a Theory of Formative Assessment.
