Total kollaps eller flexibilitet?

Vår planering följde, som tidigare nämnts, ett omvänt sätt att planera där bedömningarna konstruerades först och därefter undervisning. Ett stort fokus låg på de kvalitativa aspekterna av kunskapskriterierna. Denna del kommer att handla om vad vi kan kalla en förändrad flexibilitet i och med en sådan gedigen planering. Den syftar till att beskriva Johans erfarenheter, tankar och reflektioner kring formativ bedömning och vad han ser som viktigt.

Johan tycker att det finns både för- och nackdelar med vår formativa planering. Dessa var fokuserade kring hur man lägger upp arbetet. En av fördelarna var den tydliga strukturen undervisningen fick till följd utav planeringen.

Om man har en ren formativ undervisning och gör i ordning allt i förväg så som vi ändå gjorde med hur examination och allt ska se ut så tror jag att det är bra, man får ju en väldig struktur i undervisningen. Man vet ju... Det blir lättare att tydliggöra för eleverna vad som är viktigt och vad de ska fokusera på om man vet att det kommer att leda till det här. Så det är positivt för undervisningen tror jag. Men kanske svårt att genomföra, alltså det kräver en väldigt framförhållning som lärare.

Men Johan menar också att en sådan här planering kräver mycket förarbete (mer om detta i nästa

47

avsnitt). Medan man i en mer summativ undervisning planerar lektion för lektion så kräver det en del tid att planera ut en hel ”sekvens” som Johan kallar det.

Största delen av vår diskussion kring planeringen centrerade kring en förändrad flexibilitet. Han menar att man i den summativa traditionen är väldigt bunden till lektioner. Dessa lektioner har inte heller ett lika tydligt fokus. Syftet med varje lektion står för sig och är inte alltid anpassad eller till för examinationen. Dessa ofokuserade lektioner blir enligt Johan inte lika vanliga med ett formativ arbetssätt. Eftersom den formativa undervisningen är så beroende av en gedigen och genomtänkt planering så tenderar passen att handla om moment snarare än enskilda lektioner.

Det blir samtidigt att när man har den undervisningen så blir man inte lika bunden till lektionerna. man har vissa moment, skriva en argumenterade text, sedan ska vi rätta motståndarna, sedan ska vi skriva en nyanserad text. Har man mer lektionsplanerat i en summativ tradition så blir det lite sådär, nej nu försvann en lektion där att det kör ihop sig.

Han fortsätter:

Det är inte så [i formativ bedömning] att nu ska ni göra de här tio uppgifterna. Vissa vet man kommer att behöva två lektioner för det här medan någon blir klar efter 30 min. Det kan då bli svårt att ge den eleven någon reell uppgift. Här vet man hela tiden, ja nästa steg vet jag är att rätta motståndarens text, då kan man säga åt dem att sätt dig och titta på din egen text, leta upp argumenten, vad skulle motsatt sida kunna säga om det här. För det kommer ändå passa ihop med vad de ska göra på nästa lektion.

Han menar alltså att den formativa bedömningen lättare håller en röd tråd genom undervisningen.

Blir en elev klar med en summativ uppgift tenderar de att få en annan, kanske helt annan, uppgift att sysselsätta sig med. Denna har då inte någon koppling till de färdigheter eller kunskapskriterier man vill utveckla utan handlar mer om att sätta eleven i arbete. Men inom formativ bedömning, säger Johan, så vet man ständigt vad nästa steg är och vad för syftet är för varje moment är. Det ger en viss flexibilitet och effektivitet.

Men samtidigt som denna flexibilitet finns så menar han även att det finns en stor fara med den formativa planeringen.

Sen är det väl att om man då har så tydligt sagt att det här ska vi göra så funkar det inte, då kan det bli frustrerande och lite svårt att.. Ja om man så tydligt att bestämt att nu ska vi göra såhär så går det inte.

Det är större risk för total kollaps så att säga, man kan inte bara slänga fram en summativ uppgift. Har

48

man bara summativ [undervisning] så kan man ändra infallsvinkel lite och säga 'nu får ni jobba lite mer själva' eller köra en genomgång. Man blir list mer låst vid sin planering vid formativt.

Här talar Johan om vad han kallar för en total kollaps. Detta nämner han flera gånger. Han menar att risken med en undervisning som är så beroende av en gedigen planering är att det inte alltid går som man har tänkt sig. Går inte övningarna som man tänkt sig så är det svårt att snabbt anpassa sig för man vet inte om det kommer att passa med resterande moment. Den tydliga kopplingen till kunskapskriterierna och planeringen gör det svårt att på plats hitta på något. Han ger exemplet med instuderingsfrågor och rollspel.

När man gör summativa uppgifter så vet man i alla fall att ja det här kommer i alla fall inte haverera fullständigt. Att de sitter och gör instuderingsfrågor kommer de inte tycka är så stimulerande men det kommer inte kunna balla ur. Men här så kan det göra det. ett rollspel kan ju gå helt åt helvete.

Det kan tänkas att Johan drar dessa slutsatser för att de källkritiska övningarna i hög grad var beroende av varandra. Det gick inte att göra steget med kamratbedömning av argumenten om de inte hade skrivit texterna. Varje steg i övningarna var beroende av att föregående steg var klart.

Trots dess beroende av sin planering och risk för total kollaps så menar Johan att formativ bedömning inte är oflexibelt. På frågan om han skulle säga att det är oflexibelt att arbete formativt svarar han:

Nää, det behöver det inte vara. tvärtom. Man har ju utrymme för att vara mer flexibel än vid ren faktainlärning. Men det kan... Jag tror att det är mer att man ju har så tydligt planerat när man har sådan här undervisning. I summativt så känner man efter mer lektion efter lektion vad som fattas och ifall eleverna ska jobba självständigt eller om det blir genomgång. Man kan ju mer i sekunden 'ah nu bryter vi och går igenom det här'. Här blir det krångligare att göra det.

Sammanfattande kan man säga att det finns en viss osäkerhet hos Johan om formativ bedömning är mer flexibel än summativ undervisning. Å enda sidan så gör en gedigen och genomtänk planering med tydligt fokus mot kunskapskriterierna att man som lärare alltid vet vad som kommer i nästa steg. Att sysselsätta en elev som är snabbare än genomsnittet blir inte en poänglös aktivitet utan vare sig koppling till examinationen eller vad eleven bör träna på. Det är lättare att ge syfte åt varje del i undervisningen. Men å andra sidan menar Johan att kollapsen blir desto mer total om denna planering inte alls lyckas. Dessutom är det svårare att ”i sekunden” ändra på undervisningen. Johan ter sig ambivalent och vill inte riktigt ge ett rakt svar. För- och nackdelarna vägs i våra diskussioner utan att han egentligen vågar bestämma sig. Sammantaget kan man säga att Johan uttrycker en slags

49

förändrad flexibilitet där den genomtänkta upplägget ger konsekvenser som är svåröverskådliga.

Denna förändrade flexibilitet menar han gör att undervisningen, samtidigt som den är välplanerad och strukturerad, är känslig för förändringar. Han ser det som att varje moment i formativ bedömning är kopplat till varandra, att de är beroende av föregående steg. Går en del fel så kollapsar hela kedjan. Detta kan bero på upplägget av framförallt våra källkritiska övningar där det på många sätt var så. Men frågan kvarstår egentligen om all formativ undervisning behöver vara så känslig för kollaps. Det kan tänkas att Johan skulle behöva testa ett formativt upplägg under en längre tid för att fullt ut förstå hur denna förändrade flexibilitet fungerar och vad det innebär. Något som han klart förmedlar genom våra samtal är att denna förändrade flexibilitet helt klar innebär en förskjutning av arbetet, något som berörs i nästa avsnitt.