Om kunskapskriterierna

Ett av de mest återkommande och största teman under våra samtal rörde kunskapskriterierna. Detta är inte förvånande då de har stor betydelse för lärare i allmänhet och formativ bedömning i synnerhet. Dessa diskussioner stod för en stor del av våra diskussioner och det är uppenbart att Johan funderade mycket kring dessa. Nedan kommer dessa samtal, och vad Johan valde att fokusera på att beskrivas.

Först så beskrivs vad Johan tycker är en problematik med skiftande fokus i styrdokumenten, speciellt mellan det centrala innehållets kvantitativa inriktning och betygskriteriernas kvalitativa inriktning. Därefter diskuteras en gränsdragningsproblematik mellan vad Johan kallar nyckelbegreppen inom betygskriterierna, t ex enkelt och nyanserat. Detta fördjupas i nästa rubrik som rör konkretisering. Johan anser där att man i största mån bör fokusera på nyckelbegreppen. Sist breddas perspektivet åter och en tämligen omfattande diskussion kring fakta och färdighet beskrivs.

Här lägger Johan stort fokus på en hierarkisering dem emellan, att det kan vara svårt att förändra sin syn på dessa och hur färdighet kräver fakta.

4.3.3.1 Styrdokumentens fokus

Johan kommer ibland in på vad han ser som en problematik med styrdokumentens fokus. Dessa tankar tycks han ha haft innan men de blev extra angelägna i och med detta projekt. Denna del kommer att röra detta.

Johan anser att det finns två olika kunskapssyner som står i kontrast mot varandra. Den ena betonar färdigheter som argumentation, resonemang, slutsatser, och analys, medan den andra betonar ämneskunskaper och fakta. Den här problematiken är nödvändigtvis inte exklusiv för just formativ bedömning utan hör även till en mer allmän diskussion om djup respektive bredd. Men dessa två kan ändock i förlängningen härröras till formativa och summativa traditioner. Johan säger såhär:

Om man tittar på det centrala innehållet så får man en bild av en samhällsvetenskaplig översiktskurs.

Man ska kunna lite om politiken, från individ till internationellt, om ekonomi, om identiteter... osv.

Sedan när man läser betygskriterierna så ska man komma till välgrundade reflektioner. Det är ju

53 ingen översikt, det är djupa färdigheter.

Johan menar att problematiken med dessa två fokus syns extra tydligt mellan det centrala innehållet och betygskriterierna. Medan betygskriterierna mäts i begrepp som enkelt, välgrundat och nyanserat så mäts det centrala innehållet mer i mängd, det radas upp en serie saker som eleven bör kunna.

Kvalitet står på sätt och viss mot kvantitet. Johan funderar ofta över detta och det är tydligt att denna problematik nåt sin spets i och med det stora fokuset på färdigheter i formativ bedömning. ”Hur ska man kunna träna på att analysera något när vi samtidigt måste gå vidare?”, frågar han sig. Han menar att tiden inte räcker till för båda dessa kunskapssyner, att någonstans så får man välja. Johan fortsätter:

Där finns det ett problem om man har undervisning som kräver framförallt lektionstid, vilket det ofta blir [med formativ bedömning]. Det blir svårt att hinna med mycket saker. Däremot kan man hinna med det man gör väldigt bra. Det är skillnad där.

Han menar att det inte går att lägga för mycket tid på att jobba med djupare frågor när det är så mycket man ska ta upp. De är inte förenligt med varandra. Här ser vi också att Johan pekar på att den formativa bedömning tar mer lektionstid (men som vi sett i avsnittet före inte nödvändigtvis mycket mer planeringstid) men också är kvalitativt bättre. Detta pratar han om flera gånger. Trots denna pågående diskussion hos Johan om bredd mot djup så nämner han flera gånger att skolverket pekar på kvalitativa kunskaper. Det bör vara fokuset. Han menar att man har en skyldighet att gå saker på djupet som man ofta gör inom formativ bedömning.

Den intressekonflikt som Johan pekar på är i högsta grad en grundläggande problematik som alla lärare, oavsett pedagogisk metod, kämpar med. Johan tycks dock mena att det blir extra tydligt i och med en formativ bedömning.

4.3.3.2 Gränsdragningar mellan nyckelbegreppen

I denna del kommer det att presenteras något som Johan ofta återkom till, nämligen vad han kallar för nyckelbegreppen. Han menar att det finns en gränsdragningsproblematik mellan dessa som ställer till det för både elever och lärare.

Som tidigare nämnts så visade Johan inför de källkritiska övningarna konkretiserande exempelsvar på vad som är enkelt, välgrundat och nyanserat. I samband med detta ställde han frågan om någon kunde förklara vad nyanserat var. Ingen svarade och de såg osäkra ut.

54

Det märkte vi på igår att de inte ens visste vad ordet betyder och då har de gått halva gymnasiet. [Johan suckar] Ingen vågar med säkerhet säga vad nyanserad betyder.

Johan tycker det är dåligt att de gått en så stor del av gymnasiet och fortfarande inte har någon koll på vad han kallar för nyckelbegreppen. Dessa nyckelbegrepp är de som definieras i betygskriterierna och som mäter kvaliteten på eleven, t ex enkelt, välgrundat och nyanserat. De är frekvent återkommande och kvalitativa till sin art. Han tar återigen upp att eleverna inte förstår nyckelbegreppen i vår slutintervju:

Vi var ändå i en samhällstvåa som gått halva utbildningen och det var ingen som hade självförtroende nog att förklara ordet nyanserat. Och det har stått med i alla deras kurser i princip. Några av dem har ju A i kursen så de har ju uppenbarligen nått upp till det här men det vet inte vad det betyder. De vet inte riktigt vad de har gjort för att hamna på A-nivån. Så är det på de lägre betygen också. De vet inte riktigt varför de hamnar där de gör, de vet bara att de brukar ligga på E eller D. De förstår inte vad det var som saknades.

Här resonerar han detta vidare och breddar problematiken. Det är inte bara så att de inte kan definiera vad nyanserat är, de vet överhuvudtaget inte riktigt varför de får det betyg de får. Det är tydligt att Johan tycker detta är undermåligt. Hur ska eleverna träna på dessa egenskaper om de inte vet vad det innebär? Frågan är dock hur enkelt det egentligen är att definiera nyckelbegreppen eller kunskapskriterierna i stort, även för en lärare. Johan nämner ofta själv att det finns en gränsdragningsproblematik med nyckelbegreppen. Vad är egentligen skillnaden mellan enkelt och välgrundat? Hur visar eleven att de behärskar något med säkerhet eller viss säkerhet? När blir något nyanserat? Detta är ett tema som Johan ofta funderar över och tar upp i våra samtal. Han tar nyckelbegreppet nyanserat och säger att:

Det som kan vara svårt är just de här som ligger i gränslandet. Orsakssamband, flera orsaker och om ett svar är nyanserat kan vara svårt [att bedöma]... Vissa har gjort en klockren 'wow det här är nyanserat' medan någon har gjort såhär 'oj är det här nyanserat?'. Det är lite oklart hur man ska göra.

Han ger ett exempel:

Men om jag ser att det här är ett försök att nyansera men det är inte en klockren nyansering... det är inte helt givet. Det är svårt att veta vilken kravbild man ska ha på den här nyanseringen. Ett exempel kan ju vara att någon har skrivit om ridsport, att någon vill ha ett nytt ridhus som kommunen bör betala för. Så tar personen upp att kommunen istället har valt att bygga nya fotbollsplaner. Då har de fört något

55

kort resonemang att ridsporten är så liten jämfört med fotboll. Ja, det är ju en nyansering men jag kanske skulle vilja att den tog upp ännu mer. Att pengarna kanske går till andra saker än sport och fritid.

Då har man ju nyanserat på något sätt men hur bedömer man det?

Johan menar att om man har en ren summativ bedömning så blir gränserna tydliga. Det blir desto luddigare när det är kvalitativa kunskaper man ska bedöma där det finns en stor tolkningsproblematik. Att nyansera något är ett kvalitativ kunskap som går att göra med olika grad av komplexitet.

Gränsdragningsproblematiken som Johan beskriver är en viktig aspekt av formativ bedömning där ett så stort fokus ligger på att bedöma färdigheter. För när går egentligen något från enkelt till nyanserat? Att tolka kunskapskriterierna handlar i stort om att tolka nyckelbegreppen. Detta är något som Johan funderat mycket kring i sin bedömning av både uppgifterna och provet. Men detta är inte bara något som berör läraren. I formativ bedömning bör eleven jobba lika mycket med kunskapskriterierna som läraren. Att eleverna inte förstår nyckelbegreppen negligerar hela tanken med det formativa arbetssättet. Johan såg det som extra allvarligt att de efter två år i gymnasiet fortfarande inte vågade definiera nyanserat. Hur man ska arbeta för att få dem att förstå kunskapskriterierna i stort och de viktiga nyckelbegreppen är något vi aldrig diskuterade.

4.3.3.3 Fakta och färdighet

Att arbeta formativt innebär till viss del att man måste förändra sin syn på kunskap. Detta kan vara omständligt för såväl lärare som elever. Detta syns extra tydligt i Johans syn på fakta och färdigheter. Följande del handlar om vad man kan kalla för en dragkamp mellan dessa två. Denna är mycket lik den kamp som beskrivits tidigare mellan vilket fokus en bedömning ska ha, utvärderande eller utvecklande. Här blir återigen begreppet omförhandling centralt.

Begreppen fakta och färdighet var något som återkom ständigt under våra samtal och intervjuer. På ungefär samma sätt som Johan kämpade mellan å enda sidan en bedömning som var utvärderande och å andra sidan en som var utvecklande så tampades han med en dragkamp mellan fakta och färdighet. Johan problematiserar mycket kring vad man skulle kunna kalla en hierarkisering mellan fakta och färdighet. Vilken har företräde?

Ja, det blir väldigt svårt. Speciellt om man har någon sorts absolut fakta med i frågan. Att man t ex ska värdera grundlagarna. Om man då tror att en av grundlagarna är att inte mörda och en att inte stjäla så har man en jätteavancerad argumentation om det, då är det väldigt svårt att som lärare bedöma det.

56 Han fortsätter:

Färdigheterna kan denne uppnå men det blir på helt fel saker. Om man nu har skrivit världens svar på att alla är lika mycket värda och förklarat det välgrundat och utförligt, ska man då se det som att de når upp till betyget. De når ju upp till färdigheterna men det handlar ju inte om rätt saker.

Här ställer sig Johan frågan vad man som lärare gör när eleven nått färdighetsmålen men gör detta genom fel fakta. Hur mycket kan man gå utanför ämnet? Hur ska man bedöma detta? Ska man sätta F eller A? Att göra en rättvis bedömning kan enligt Johan vara knivigt, det ställer krav på läraren.

Han säger att man som lärare lätt tänker ”att bara för att någon skriver bra så tror man att texten är mer nyanserad”. Man behöver då vara aktsam och se till man rättar rätt saker. Han placerar färdigheterna i fokus. Samtidigt kommer vi att se att relationen mellan fakta och färdighet är något som Johan får kämpa med. Vilken är det egentligen som har företräde? Nedan visar han att det är färdigheten och argumentationen som bör stå i fokus.

Jag tror att det är viktigt att lägga ned tiden på att hitta själva argumenten och det man ska bedöma. Det kan ju vara väldigt olika på hur bra de skriver. På så sätt skulle man egentligen kunna uppnå de högsta betygen genom att bara punkta upp saker. Jag radar upp den här faktan och så binder jag ihop det med de här resonemanget. Då kanske det inte spelar någon roll att det är i en löpande text. Att man som lärare verkligen lägger ned på tiden att hitta 'det är det här som är argumenten'. Så spelar det ingen roll hur texten ser ut i övrigt.

Han fortsätter:

Man kan ju på ett väldigt stringent sätt faktiskt visa att man är nyanserad i en kort text. Som i den här texten, det skulle ju inte vara några problem med att skriva en neutral text som är nyanserad och komma med en egen åsikt som är välgrundad på mindre än en sida. Det behöver inte vara så långt.

Det finns är en motstridighet i hur Johan tänker. Samtidigt som han betonar att det inte är varken längden eller hur det är skrivet som är de viktiga utan färdigheterna så betonar han också ett par gånger att detta ställer krav på hur de skriver. Att t ex skriva stringent och kort men samtidigt välgrundat samt nyanserat är i sig en språklig färdighet som man inom svenskämnet skulle anses som tämligen svårt.

Johan problematiserar även om hur mycket fakta man måste kunna för att kunna visa färdigheterna.

57

Om man tar ett exempel. På den här uppgiften [på provet] så rörde en av frågorna ren summativ kunskap i form av att man måste kunna grundlagarna för att [därefter] kunna värdera dem. Då fanns det elever som inte kunde grundlagarna och då kunde de inte heller ge uttryck för de förmågorna. Där blir det ett problem. För det är egentligen inte den summativa kunskapen om grundlagarna som jag efterfrågor. Men det blir väldigt svårt att visa färdigheterna om man inte vet vad frågan handlar om.

Johan pratar ofta om att det är viktigt med fakta för att kunna visa färdigheterna. Han tar exemplet med det prov vi konstruerade där eleverna skulle välja vilken grundlag som är minst och mest viktigt samt motivera detta. Han säger att man tappar de som inte kan grundlagarna för då kan de inte visa sina färdigheter. Det är ofta som Johan påpekar vilken viktig roll fakta har och att det utan den inte går att nå de högre kunskaperna. Det tycks som att Johan tror att fakta inte har någon större roll inom formativ bedömning, något som inte stämmer. Det är sant att formativ bedömning föredrar djupare kunskaper som färdigheterna att kunna argumentera, analysera, resonera eller dra slutsatser.

Men fakta har en central roll i detta. Som Johan själv påpekar så går det inte att resonera om grundlagarna om man inte vet vilka grundlagarna är. Istället för att fakta utgör målet för en undervisning så ses den snarare som ett medel för att nå och använda färdigheterna som formativ bedömning förespråkar. Det verkar genom våra samtal som att Johan tror att fakta hör till summativ bedömning och inte bör tas upp i formativ bedömning. Just frågan om grundlagarna, som han själv konstruerat, är ett lysande exempel på hur fakta används inom formativ bedömning. Eleverna lär sig fakta genom att använda den i en komplexare uppgift, men fokus ligger på att utveckla färdigheterna. Faktainlärningen sker i samband med uppgiften, inte före. Det kan vara så att jag brustit i min roll som expert och rådgivare och inte lyckats förmedla denna relation på ett korrekt sätt. Jag vill dock betona att samtidigt som Johan inte riktigt förstår vilken roll fakta har i formativ bedömning, och dess förhållande till färdigheterna, så visar han att han att han själv delar den formativa grundsynen på relationen mellan fakta och färdighet. Han sammanfattar det som att: ”då är det bättre att man om man får grundlagarna kan resonera kring dem, än att man kan grundlagarna men är dålig på att resonera kring dem”. Eleverna kommer här i fokus för vår diskussion.

På samma sätt som en lärare måste vänja sig vid omställningen av fakta och färdigheter så måste även eleverna göra det, något som påverkar läraren. Man kan säga att även eleverna måste omförhandla sin syn på vad kunskap är. Johan säger att eleverna ger uttryck för att de tycker det är svårt med färdigheter. Han tror t ex att eleverna hade det svårt med den källkritiska övningen där de skulle skriva en vinklad text. Skillnaden mellan en argumentation och ett uppradande av fakta är inte något som faller sig lätt för dem enligt honom. Han ser det som att de har svårt att se skillnad

58

på vad som är fakta och vad som är en färdighet. Detta beror på att de har anammat en viss kunskapssyn där denna åtskillnad inte är självklar. Han säger senare att: ”det kan ta olika lång tid att ändra på kunskapssynen. Om man nu har haft en faktafokuserad undervisning tidigare så kan det krävas lite tid för dom att förstå att det här är något annat”. Även här visar Johan exempel på att han tror att fakta inom formativ bedömning inte är viktig. Han menar att de inte är vana vid att förändra sitt tänkande, att arbeta formativt. Han berättar om hur de med en tidigare lärare hade ett sådant här liknande prov med frågor av mer resonerande karaktär. Då fick halva klassen underkänt eller rest vilket gjorde dem rasande. Så den läraren gick tillbaka till ett mer summativt prov som eleverna var vana vid. De har inte fått arbeta såhär i skolan. Enligt Johan så tycker eleverna även att det är jobbigt med att det inte finns några rätta svar, något som också beror på deras kunskapssyn.

På den frågan med grundlagarna där de skulle argumentera för vilken som var minst viktig så satt de jättelänge och valde. Man får nästan säga till dom att det inte finns någon som är minst viktig utan det handlar om vilken du tycker är minst viktig och att du kan resonera kring varför. Varför är svaret, inte valet av vilken grundlag det är. De blir väldigt ställda med att de inte kan tänka ut vilken som är minst viktig. Så säger man att det kan ju vara ett svar det också, om du förklarar varför. Då blir det ännu stökigare. 'Vadå är det ingen som är minst viktig, varför är frågan så då?' En hade ju garderat sig på vilken som var viktigast och valt flera stycken

Eleverna vill väldigt gärna veta vad som är rätt och fel. De har svårt för den gråaktiga skala som vissa svar innebär där svaret helt enkelt är ett bra svar. En annan förklaring till deras svårighet inför just denna frågan på provet, jämte den som Johan ger, är att de hade ganska typisk summativ undervisning inför ett prov som var formativt. Detta kan ha förvirrat eleverna som blir osäkra på vart fokus faktiskt ligger. Elevernas svårighet för lärarens förändring av undervisningen är något som i högsta grad påverkar läraren och en konsekvens som måste tas i beaktande. Man kan fråga sig vad för formativt prov den tidigare läraren hade haft. Vad var det för frågor som fick klassen att reagera så starkt? Var det ett formativt prov eller helt enkelt ett prov som plockat bort ämneskunskapen ur frågorna? Vad för arbete föregick provet? Hade eleverna fått information om provets resonerande karaktär och fick de tid att öva och förbereda sig på detta?

Sammanfattningsvis kan vi dra tre viktiga slutsatser från Johan diskussioner om fakta och färdighet:

1. Johan bedriver en liknande omförhandling som han gör mellan utvecklande eller en utvärderande bedömning. Här försöker han här dock hierarkiskt rangordna fakta och färdighet.

59

2. Denna omförhandling är dock onödig då Johan till viss del missuppfattat förhållandet mellan fakta och färdighet som enbart en hierarkiseringsfråga när det egentligen handlar om syfte- och presentationsfråga.

3. Även om Johan till viss del har missuppfattat förhållandet mellan fakta och färdighet i formativ bedömning så visar han genomgående att han delar den formativa synen på dem.

Han ser fakta både som ett mål och ett medel för att nå färdigheterna.

Dessa två diskuteras utförligare nedan.

I Johans syn på fakta och färdighet ser vi spår av den omförhandling som tidigare har presenterats.

Dessa spår är dock inte lika tydliga som i Johans kamp mellan en utvecklande eller utvärderande bedömning. Denna omförhandling centrerade istället kring en hierarkisering av fakta och färdighet där frågan om vilken som har företräde låg i centrum. Han tror att färdighet ska prioriteras före fakta i en formativ bedömning men argumenterar samtidigt för att man inte kan släppa

Dessa spår är dock inte lika tydliga som i Johans kamp mellan en utvecklande eller utvärderande bedömning. Denna omförhandling centrerade istället kring en hierarkisering av fakta och färdighet där frågan om vilken som har företräde låg i centrum. Han tror att färdighet ska prioriteras före fakta i en formativ bedömning men argumenterar samtidigt för att man inte kan släppa