Vad-frågans koppling till varför-frågan

Vid planeringen av ett arbetsområde bör den didaktiska ”varför-frågan” ställas före ”vad-frågan” och ”hur-frågan”. Svaret på ”varför-frågan” bör avgöra både vad undervisningen skall ta upp och hur undervisningen skall bedrivas (Lendahls 1989:74 ff). Att EU-undervisningen ofta utgör delar av andra arbetsområden kan leda till att ”varför-frågan” kommer i skymundan. Det kan ses som ett didaktiskt problem och jag återkommer till den problematiken.

64

Frågorna vad, varför och hur räknas ofta som de tre didaktiska grundfrågorna se t ex Arfwedson & Arfwedson (1995:18) Imsen (1997:31) och Sjöberg (2005:33).

Att EU till stor del kan betecknas som ett flytande kunskapsområde, det vill säga att olika aspekter tas upp i samband med olika arbetsområden, behöver inte vara ett didaktiskt problem. Det kan tvärtom finnas klara didaktiska vinster med att ett EU-perspektiv flyter in i olika kunskapsområden. Politikdidaktikern Georg Weiβeno (2004b:113 ff) menar att vi måste betrakta EU som såväl ett eget kunskapsområde som ett perspektiv som bör prägla flera andra kunskapsområden. Nationell politik är ett sådant kunskapsområde. Det går inte att förstå nationell politik utan kunskaper om hur EU påverkar den nationella politiken. En integrering av undervisningen om politik på europeisk och nationell nivå verkar dock inte ske i någon större utsträckning. Kunskapsområdet EU flyter snarare in som en del i efterkrigstidens historia eller i geografiundervisning om Europas länder. Det avspeglar också vad som tas upp om EU. EU-undervisningen tycks till stor del bestå av att teckna de historiska och geografiska ramarna för Europasamarbetet. EU:s ursprung i Kol- och stålunionen och EU:s utvidgning är det innehåll som poängteras starkast i lärarnas beskrivning av undervisningen.65 Några lärare påtalar också att EU-undervisningen likaväl kan ses som historia eller geografi som samhällskunskap. Ett problem med ämnesöverskridande undervisning kan vara att arbetsområdets olika delar i mycket liten utsträckning relaterar till varandra. Om den gemensamma nämnaren för val av ämnesstoff endast är rumsligt eller tidsmässigt förbundna riskerar elevernas inlärning att bli av en mer ytlig karaktär. Om ämnesstoffets delar inte relaterar till varandra kan delarna bara beskrivas var för sig. Helheter och sammanhang framgår inte i undervisningen (Ekbom 1989:118 ff).66 Ämnesöverskridande undervisning riskerar med andra ord att tappa i ämnesdjup och bli mer av orienteringskunskap. I Danmark avskaffades 1993, bland annat av detta skäl, undervisning i samhällsorienterande ämnen till förmån för undervisning i enskilda ämnen (Christensen 2009:7). I studien uttrycker lärarna också att undervisningen om EU sker på en mer ”grundläggande nivå” än vad undervisningen om nationell politik gör. Målet med EU-undervisningen kännetecknas av allmänbildande kunskaper medan undervisningen om nationell politik syftar till att eleverna skall bli aktiva medborgare.

65 Bilden stämmer väl med tidigare studier av innehållet i EU-undervisningen (se t ex Skolverket 2007, Odenstad 2010).

66

Ekbom förordar ämnesöverskridande undervisning men diskuterar de problem som kan uppstå vid undervisning som använder sig av ämnesintegration.

Skillnaden i hur lärarna beskriver syftet med de två kunskapsområdena kan även beskrivas med begreppen ‟inre mål‟ och ‟yttre mål.‟ Ambitionen med EU-undervisningen begränsas ofta till inre mål, det vill säga att känna till fakta och begrepp inom ämnesområdet. Yttre mål handlar om att klara sig i samhället och utveckla medborgerliga dygder (Schüllerqvist 2009:22). I undervisningen om nationell politik är det tydligt att lärarna kombinerar inre och yttre mål. Återkommande är att lärarna poängterar att eleverna behöver förstå politiken för att kunna agera i samhället. Bilden som framträder av undervisningen om nationell politik stämmer väl med resultaten i en tidigare studie av fyra gymnasielärares samhällskunskapsundervisning. Bernmark-Ottosson menar att lärare som ställer upp yttre mål för sin undervisning, använder inre mål för att nå de yttre målen. Undervisningen syftar till att ”eleverna utifrån fakta och förståelse för något skall kunna handla – i syfte att påverka” (Bernmark-Ottosson 2009:74).67 Uppdelningen mellan undervisning som syftar till kunskap och undervisning som syftar till fostran, som ofta görs i samhällskunskaps-didaktisk litteratur (se t ex Bronäs 2003:189, Englund 2004:19) framstår alltså inte som relevant i lärarnas undervisning om nationell politik. Undervisningen om EU tycks dock kännetecknas av kunskap utan fostran. Endast ett fåtal lärare nämner yttre mål, som till exempel politiskt deltagande, med sin EU-undervisning.

Politikdidaktikern Hermann Giesecke anser att synliggörandet av en konfliktdimension är av största vikt vid undervisning som syftar till politiskt deltagande. Konflikter kan ses som kärnan i politik och vetskap om konfliktdimensionen utgör ofta grunden för politiska handlingar (se t ex Gagel 2007:8 ff och Tønnessen & Tønnessen 2007:86 ff). I undervisning om nationell politik poängteras existensen av en konfliktdimension. Ideologiska skillnader, höger-vänsterskalan och blockpolitik framhålls för att belysa spänningar mellan olika partier. Några lärare poängterar också att de undervisar om att politiska konflikter kan kopplas till spänningar mellan olika socioekonomiska grupper i samhället. Ambitionen är att eleverna skall bli politiskt engagerade och stå upp för sina åsikter men samtidigt tolerera andras.68 Olika åsikter framkommer även i undervisningen om EU. Den vanliga åsiktsskillnaden som lyfts fram handlar om inställningen till Sveriges EU-medlemskap. Undervisning om politiska spänningar inom EU förekommer endast i viss utsträckning. Till exempel

67

I studien är det innehållet i undervisning om politik och ekonomi som diskuteras.

68 Englund menar också att framhävandet av en konfliktdimension i syfte att förbereda eleverna för ett aktivt medborgerligt deltagande kan ses som en av fem typologier för undervisningen i samhälls-kunskapsämnet (1997:140). Ingen av typologierna fångar däremot beskrivningen av

nämns politiska meningsskiljaktigheter mellan länder i nord och syd eller väst och öst. Bilden lärarna förmedlar har stöd i forskning kring spänningar inom ministerrådet. Däremot utelämnas den ideologiska konfliktdimension som präglar politiken i Europaparlamentet (se t ex Tallberg m fl 2009:129). De vänster-högerspänningar som i riksdagens arbete är tydliga även för EU-frågor (Hegeland 2006:254) framkommer inte heller. Notera att i de fall en konfliktdimension uppmärksammas i undervisningen framhålls nationella meningsskiljaktigheter och inte ideologiskt baserade åsiktsskillnader.

Lärarnas beskrivning av målet med EU-undervisningen kan alltså inte, likt undervisningen om nationell politik, hänföras till ett övergripande syfte om att eleverna skall bli aktiva medborgare.69 Det är dock en förenkling att säga att ”varför-frågan” inte alls påverkar urvalet av innehåll för EU-undervisningen. Lärarna poängterar vikten av att eleverna förstår att EU påverkar dem och några framhåller att EU-nivån fyller en viktig funktion i att hantera miljöproblem och säkerhetsproblem. Undervisningen motiveras med andra ord av att politik på EU-nivån påverkar oss i Sverige. För nationell politik betonas tvärtom att vi som medborgare kan och bör påverka politiken. Lärarna legitimerar både det nationella politiska systemet och undervisningen om det med argument om delaktighet. EU och undervisningen om EU legitimeras snarare med argument kopplade till effektivitet. De skilda förhållningssätten till demokrati på nationell respektive internationell nivå är vanligt förekommande och är också i viss utsträckning relevant för beskrivningen av EU (Petersson m fl 2001:48 ff). De olika synsätten tycks avspegla sig mycket starkt i undervisningen vilket kan leda till att medborgerligt deltagande i EU-frågor inte upplevs som relevant av eleven. Tidigare forskning visar att såväl elever som lärare nästan genomgående kopplar demokratidiskussioner till den nationella nivån och inte till en internationell nivå (se t ex Eriksson 2006, Bernmark-Ottosson 2005, Wikman 2003).70

Studiens resultat tyder på att den didaktiska ”varför-frågan” i större utsträckning styrt valet av innehåll för undervisningen om nationell politik än för undervisningen om EU. I de fall innehållet i EU-undervisningen kan knytas till ett tydligt mål förefaller avsikten snarare vara att visa att EU påverkar oss än att vi kan påverka EU.

69 Med ett par undantag handlar samtliga lärares mål med nationell politik om att eleverna skall bli aktiva/engagerade eller åtminstone veta hur man kan påverka politiken.

70

Eriksson (2006) undersöker elevers uppfattningar, Bernmark-Ottosson (2005) blivande lärare och Wikman (2003) undervisande lärare.