Undervisning om EU

Ett par studier kan säga något om i vilken utsträckning EU-frågor tas upp i samhällskunskapsundervisningen. Vernerssons studie från 1999 visar att endast en av de 19 grundskollärare, som besvarat frågan ”Vilka kunskapsområden brukar du prioritera?”, nämner EU. I Skolverkets utvärdering NU03 fick nära 2000 högstadieelever bedöma hur mycket undervisning de fått i so-ämnena om olika ”globala frågor” under de senaste tre åren.31 EU hör tillsammans med ”FN” och ”FN:s Barnkonvention” till de kategorier av innehåll eleverna bedömer att de fått minst undervisning om. Över hälften av eleverna, 57 procent, bedömer att de fått ganska lite eller ingen undervisning om EU (Oscarsson V. 2005b:12). Det innebär å andra sidan att nästan hälften, 43 procent, bedömer att de fått ganska mycket eller mycket undervisning om EU. I Skolverkets utvärdering av EU-undervisningen i gymnasiekursen Samhällskunskap A,32 från 2007, framkom att mängden EU-undervisning varierade stort mellan olika lärare och mellan yrkes- och studieförberedande program. Rapporten visar att nästan hälften av lärarna ägnar mindre än fem timmar till EU-frågor och att drygt hälften ägnar sex timmar eller mer. Även om svaren antyder att det är stora skillnader i mängden undervisning om EU är det, menar jag, noterbart att mer än hälften av lärarna uppskattar att EU-frågor upptar nära tio procent av undervisningstiden (Skolverket 2007:24 ff).33 Studier som gjorts efter att EU år 2008, skrevs in som obligatoriskt innehåll i Samhällskunskap A, visar att de flesta lärare undervisar om EU. I Karlefjärds

31

För elva olika kategorier av innehåll fick eleverna bedöma om det fått ingen undervisning, ganska lite, ganska mycket eller mycket undervisning.Innehåll som tar upp frågor om krig och fred samt mänskliga rättigheter dominerar enligt eleverna undervisningen om globala frågor(Oscarsson V. 2005b:12).

32

Kursen Samhällskunskap A är den enda obligatoriska samhällskunskapsundervisningen på gymnasiet och beräknas i genomsnitt motsvara 80 lektionstimmar. Utvärderingen ger ”i första hand kunskap om hur EU belyses i kursen samhällskunskap A, men i viss mån även hur EU behandlas inom andra kurser” (Skolverket 2007:24).

33

Resultaten bygger på 708 lärares enkätsvar. 7 procent bedömer att de ägnar 0 timmar, 35 procent 1-5 timmar, 39 procent 6-10 timmar och 13 procent 11 timmar eller mer och 6 procent har ej besvarat frågan.

studie (2010:57) lyfter sju av tio lärare fram EU som en del av innehållet och Odenstad (2010:109 ff) kommer fram till att EU är ett vanligt ämnesområde att examinera.

I uppföljande intervjuer till Skolverkets enkätfrågor om EU-undervisningen nämner några lärare att det kan vara svårt att bedöma vad som tas upp i undervisningen.34 Innehållet grundar sig i stor utsträckning på vad som är aktuellt för tillfället och EU-frågor kommer dessutom ofta in i andra kunskapsområden. Lärarna bedömer dock att ”EU:s historiska framväxt”, ”EU:s institutioner, demokrati och beslutsfattande”, ”Ekonomiskt samarbete och handel inom EU” och ”Arbetsmarknad och fri rörlighet inom EU” är de kategorier av innehåll som får störst utrymme av enkätens nio alternativ. ”Asyl- och flyktingfrågor inom EU” och ”Miljöfrågor inom EU” behandlas däremot i mycket liten omfattning (Skolverket 2007:25 ff).

Att innehållet i EU-undervisningen till stor del tar upp EU:s historiska framväxt, dess institutioner och regler för den inre marknaden antyds också i de 121 provfrågor om EU som Odenstad (2010) analyserat. Hon skriver:

Den bild av den Europeiska Unionen som kommer till uttryck i de skriftliga proven visar att betoningen ligger på institutionerna och deras uppgifter samt EU:s historiska framväxt. Proven uppvisar en samstämmig bild av vilka begrepp och företeelser lärarna vill att eleverna har kunskaper om – Kol och stålunionen, Romfördraget, Maastrichtfördraget, de fyra friheterna, EMU samt ministerrådet, europeiska rådet, parlamentet och kommissionen (Odenstad 2010:124).

Essäfrågor, så kallade VG-MVG frågor, handlar framförallt om två teman; om EU är en odemokratisk organisation och om för- och nackdelar med EU och EMU (Odenstad 2010:125). Karlefjärd (2011:57 ff) påpekar att EU och EMU också kan tas upp i samband med undervisningen om ekonomi eller i samband med valet till Europaparlamentet. Kunskapsområdet EU ses också ofta som en del av undervisningen om internationella relationer.

I vilken utsträckning demokratifrågor och val till Europaparlamentet behandlas i EU-undervisningen är inte helt klart. Det finns resultat som pekar i olika riktningar. Som framgått ovan uppger lärarna att de undervisar mycket om ”EU:s institutioner, demokrati och beslutsfattande” och de bedömer att

34

eleverna har bäst kunskaper om den kategorin av innehåll. Eleverna själva bedömer att deras kunskaper om kategorin ”EU:s institutioner, demokrati och beslutsfattande” är något lägre än för de tre kategorierna av innehåll som rör EU:s historiska framväxt, ekonomiska samarbete samt arbetsmarknad och fria rörlighet (Skolverket 2007:37). Broman, som har undersökt gymnasieelevers förtroende för olika institutioner, har en mer negativ uppfattning om elevers kunskaper om EU:s institutioner, än vad lärarna har. Broman tolkar resultatet av sina elevenkäter som att eleverna, även efter kursen Samhällskunskap A, inte är särskilt bekanta med de europeiska institutionerna och förmodligen inte vet skillnaden mellan EU-kommissionen och Europaparlamentet (Broman 2009:167). Det finns fler studier som antyder att EU-undervisningen inte är nära sammankopplad med undervisning om institutioner, demokrati och beslutsfattande. I Wikmans studie av lärares demokratiuppfattningar och Bernmarks-Ottossons studie av blivande lärares demokratiuppfattningar är EU-nivån inte framträdande i diskussionerna (Wikman 2003, Bernmark-Ottosson 2005). Elever förefaller inte heller koppla demokratifrågor till EU-nivån. Eriksson skriver att EU är ”påtagligt frånvarande i ungdomarnas samtal” om demokrati (2006:188). Ungdomar tycks också i liten utsträckning associera ett europeiskt medborgarskap till politiska rättigheter som till exempel rätten att rösta till Europaparlamentet. I stället associeras medborgarskapet till rätten att resa fritt och att arbeta och studera i andra EU-länder (Ekman & Todosijević 2003:96).35

Studierna ger ingen enhetlig bild av i vilken utsträckning EU-frågor behandlas i undervisningen. Vernerssons något äldre studie, som behandlar högstadiet, visar att endast en enda av 19 lärare säger sig ta upp EU-frågor (Vernersson 1999b.81) och i NU03 bedömer högstadieelever att EU-frågor hör till de ”globala frågor” som får minst utrymme i undervisningen (Oscarsson V. 2005b:12). I Skolverkets (2007) studie av undervisningen i Samhällskunskap A framkommer däremot att de allra flesta lärare tar upp EU-frågor. Möjligtvis kan konstateras att EU-frågor förefaller ha en mer naturlig plats i gymnasieundervisningen än i högstadieundervisningen och att undervisningen om EU-frågor ökat med tiden.36 Undervisningen tycks i första hand ta upp EU:s institutioner, historiska utveckling och frågor om den inre marknaden och

35

Slutsatsen bygger på uppgifter från Eurobarometern 2001.

36 Att EU sedan 2008 är inskrivet i kursplanen för samhällskunskap för gymnasiet gör givetvis att studier gjorda efter 2008 i mindre utsträckning speglar lärarens uppfattning om vilket innehåll som är viktigt. I Karlefjärds studie (2011) hänvisar några av lärarna särskilt till att EU sedan 2008 är inskrivet som innehåll som skall behandlas i undervisningen.

ekonomiskt samarbete. I vilken utsträckning demokratiska resonemang är en central del av EU-undervisningen är oklart. I Skolverkets stora utvärdering ingår demokrati och beslutsfattande tillsammans med institutioner i den kategori av innehåll som lärarna säger sig undervisa mest om men i andra studier där lärare och elever fritt talat om demokrati tycks EU-nivån inte kopplas samman med demokratifrågor.