Frirumsmodellen och kulturanalysen överges som tolknings-

Den tolkningsram som presenteras i detta kapitel har sitt ursprung i att jag allt eftersom projektet framskred mer och mer kom att uppfatta att Fri- rumsmodellen och kulturanalysen med dess teoretiska utgångspunkter inte innehöll sådana begrepp och analysverktyg att de var tillräckliga för att tolka, analysera och försöka förstå vad som ägde rum i det projekt jag fått i uppdrag att medverka i och samtidigt studera. Jag behövde skapa en ny tolkningsram.

5.1.1 Skäl för att överge skolutvecklingsprojektets tänkta tolknings- ram

Utgångspunkten för skolutvecklingsprojektet i Falkgymnasiet har sin grund i en övergripande rationalistisk skolutvecklingsdiskurs, vilken är förknip- pad med en tilltro till att kunna styra och avläsa utvecklingsprocesser. Tan- ken på att projektets förlopp tydligt skulle kunna planeras visade sig redan i ett tidigt skede vara omöjlig att upprätthålla. Några av de viktigaste orsa- kerna till detta var att Frirumsmodellen (Berg, t.ex. 1995) utgår från ett an- tagande om att skolans personal har ett outnyttjat handlingsutrymme som skulle upptäckas och erövras. Det framkom emellertid inte något uttalat behov av detta i den första kulturanalysen. Personalens problem visade sig istället handla om den mängd aktiviteter de mötte i sin vardag och hur de skulle hantera dessa. Denna problembild kan självfallet tolkas in i Fri- rumsmodellen, men modellen var så generell att den inte gav några egent- liga ledtrådar till hur skolutvecklingsprojektet skulle kunna genomföras. Kulturanalysen, d.v.s. Frirumsmodellens operativa instrument, utgår ifrån att en analys av begreppen samverkan, planering och förändring kan ge in- dikationer om huruvida en skolas kultur är mottaglig (huvudsakligen präg- lad av en utvidgad professionalism) eller mer eller mindre oemottaglig (huvudsakligen präglad av en avgränsad professionalism) för skolutveck-

förd hade jag funnit, enligt kulturanalysmetodens kriterier, att den aktuella skolan dominerades av en avgränsad professionalism, d.v.s. att personalen inte samverkade särskilt mycket, att de främst planerade i det korta per- spektivet och att många var skeptiska till de förändringar som förespråka- des i Lpf 94. Vilka redskap tillhandahöll Frirumsmodellen för att möta och försöka bidra till utveckling i en skolutvecklingskultur som bedömdes som avgränsad?

I Frirumsmodellen finns inte några konkreta uppföljande pedagogiska redskap angivna för hur en skola kan arbeta med skolutveckling. När den första kulturanalysen var genomförd var steg två i mitt uppdrag att till- sammans med skolans personal utforma en utvecklingsplan. I detta mo- ment visade det sig att det saknades en koppling mellan de begrepp som bygger upp Kulturanalysen, nämligen samverkan, planering och föränd- ring, och hur det resultat som en kulturanalys genererar kan användas för att utforma ett utvecklingsprogram. Den teoribildning som Frirumsmodel- len och Kulturanalysen bygger på ”försvinner” i och med att personalen fritt får uttrycka sina önskemål om vad utvecklingsarbetet skall handla om, även om de utgick från den kulturanalysrapport jag hade skrivit. Kulturana- lysens teoretiska utgångspunkter och skolutvecklingsarbetets praktiska ge- nomförande frikopplades därmed på ett tidigt stadium i projektet från var- andra. Frågan kan även ställas om de tre kategorierna samverkan, planering och förändring är tillräckliga för att de ens i tillräcklig omfattning kan, som Berg (1995:10) skriver, ”fokusera väsentliga delar av en skolas kultur”?

Kommen så här långt i mina funderingar kring Frirumsmodellen insåg jag helt enkelt att jag var tvungen att finna ett annat sätt att tolka och analy- sera skolutvecklingsprojektet än den stegvisa metod som projektbeskriv- ningen till studien i Falkgymnasiet tillhandahöll: a) Kulturanalys I, som av- såg att kartlägga förutsättningarna för att skolan skulle utvecklas mot en lärande organisation, b) Aktivt pröva skolutvecklingsåtgärder, c) Kultur- analys II, som skulle ge möjligheter att uttala sig om eventuella effekter av aktivt prövade åtgärder som syftade till skolutveckling i riktning mot en lärande organisation.

5.1.2 Skäl för att skapa en ny tolkningsram

För att kunna tolka och analysera projektet behövde jag en tolkningsram som placerade skolutveckling i en vidare och annorlunda kontext än den tolkningsbas som Berg använde. Eriksson (2006:194) anser t.ex. att det är nödvändigt att ”känna av de stora sammanhangen, innan man ger sig i kast med arbetsmiljöarbete i snävare mening”. Min utgångspunkt är att det- samma gäller när det handlar om att starta och genomföra ett utvecklings- projekt. Med Bauman & May (2006:221) kan detta uttryckas som att vi kan förstå ”olika företeelser genom att sätta in dessa i ett meningsfullt sam- manhang”. Det kan inte förnekas att Berg genom sitt institutionsperspektiv också känner av de stora sammanhangen. Berg och jag har dock olika upp- fattning om vilka stora sammanhang som är viktiga att känna av i skolut-

vecklingssammanhang. Jag uppfattade inte att Bergs teoribygge placerade det som hände i Falkgymnasiet i ett tillräckligt meningsfullt sammanhang, i varje fall inte avseende den här fallstudien. Min övergripande utgångspunkt har varit att så långt möjligt undvika att använda en alltför snäv tolknings- ram som därmed begränsar möjligheterna att öka förståelsen för en så komplex företeelse som det skolutvecklingsprojekt jag studerade. Med några ord lånade från Alvesson & Deetz kan mitt angreppssätt när det gäll- er tolkningsramen beskrivas som att jag har velat:

/…/ a) sätta lokala aktörers innebörder, symboler och värde- ringar i fokus, b) placera dem inom en vidare politisk, ekono- misk och historisk ram och c) se till att materialet inte pressas in i en särskild teori och vokabulär så att mångtydigheten och variationen hos den empiriska situationen fördunklas (Alves- son & Deetz, 2000:202).

Den breda tolkningsramen kan belysa skolutvecklingsproblematik ur flera perspektiv och samtidigt blir det också möjligt att kritiskt granska Fri- rumsmodellen utifrån de skeptiska tankar kring denna som väcktes hos mig genom studien i Falkgymnasiet.

När jag hade definierat det övergripande syftet med studien som att försöka förstå varför skolutvecklingsprojektet i Falkgymnasiet kom att be- drivas undanskymt i förhållande till skolans vardagliga verksamhet började tankeprocessen kring hur jag skulle kunna utforma en alternativ tolknings- ram. Då jag allt sedan jag inledde mitt forskningsarbete i Falkgymnasiet haft funderingar kring hur jag bättre skulle kunna förstå vad som hände, fanns, vilket jag också beskriver i metodavsnittet, ett embryo till ny tolk- ningsram när jag väl beslutat mig för att överge Frirumsmodellen och kul- turanalysen som tolkningsredskap. Den nya tolkningsram jag har byggt upp, utifrån de tankar som ovan presenterats, är uppdelad i två delar, en del som rör implementering och en del som avser att svara mot implemente- ringsprocessers komplexa karaktär.

Den första delen i tolkningsramen har sin grund i att jag mina B- och C-uppsatser i Pedagogik studerade den statliga satsningen på vuxenutbild- ning, Kunskapslyftet, som genomfördes i början av 2000-talet och då bl.a. använde mig av begreppet implementering. Detta synliggjorde för mig hur komplex implementeringen av statliga reformer kan vara. Jag uppfattade att implementeringsproblematik har stort förklaringsvärde när det gäller att försöka förstå utfallet av statliga förändringssatsningar. När så skolutveck- lingsprojektet i Falkgymnasiet stötte på sådan skepsis och motstånd ville jag vidga perspektivet till att försöka förstå varför, bortom Frirumsmodel- lens begrepp avgränsad respektive utvidgad professionalism vilka, även om det inte klart uttalas i modellen, sätter fokus på om lärare uppfattas vara förändringsobenägna eller inte. I Frirumsmodellen tolkas dessa olika lärar- roller i ett institutionsperspektiv, d.v.s. i relation till skolans roll i samhäl-

let. I det här fallet behövde jag istället ett perspektiv som stod närmare en förståelse av mötet mellan reformintentioner och skolans praktiska verk- samhet. Jag valde utifrån detta att låta implementering bli en av tolknings- ramens två övergripande perspektiv. Med den uppläggning jag gett denna tolkningsram är det min förhoppning att tolkningen och analysen av skolutvecklingsprojektet i Falkgymnasiet skall kunna ske på ett sätt där implementeringsproblematik kan bli belyst med hänsyn till såväl individ- som strukturnivå.

Del ett i tolkningsramen byggs upp så att jag inleder med att beskriva tre synsätt på hur implementering kan ta sig uttryck. Därefter belyser jag lärares och rektorers arbete, då dessa är nyckelaktörer i implementeringen av skolpolitiska intentioner. I ett nästföljande avsnitt tar jag upp några aspekter som komplicerar implementering av skolreformer, dels på ett ge- nerellt plan och dels mer specifikt i relation till 1990-talets reformering och Lpf 94. Sist i detta avsnitt behandlar jag något om makt och motstånd, då implementering av nya reformer inte sällan stöter på sådant och definitivt gjorde så i Falkgymnasiet. Implementeringsperspektivet synliggör att många aspekter bidrar till att det ofta blir komplicerade processer att genomföra statliga reformer. När jag sedan via Fullan (bl.a. 1999; Fullan, 2001) fann det komplexitetsteoretiska perspektivet föll, så att säga, bitarna på plats och innehållet i den andra delen av tolkningsramen kunde börja ut- formas.

Den andra delen i tolkningsramen utgår således från att jag kommit att uppfatta att det neorationalistiska perspektivet har begränsningar som tolk- ningsbas för att förstå skolutvecklingsprocesser. Jag lutar mig här bl.a. på Abrahamssons & Andersens (1996) tankar om att rationalistisk teori har stort förklaringsvärde vad gäller att förstå varför organisationer finns, men sämre vad gäller att förstå de processer som sker i organisationer.

Den rationalistiska teorin har mycket att säga om varför orga- nisationer uppstår, men kanske kan man säga att den har mind- re förklaringskraft för de processer som pågår inom organisa- tionerna (Abrahamsson & Andersen, 1996:232-233).

Skolutveckling i praktiken handlar främst om de processer som sker inom organisationer. För att bättre förstå förändringsprocesser i skolan lyfter Ful- lan (1999:4) fram ”chaos theory”, eller som han också kallar det, ”comp- lexity theory”.38 _{Komplexitetsteorin kan ses som ett relativt nytt alternativ}

till t.ex. rationalistisk teori eller systemteori. Jag uppfattar att ett komplexi- tetsteoretiskt perspektiv på ett tydligare sätt än de båda andra kan bidra till ökad förståelse för det som hände i Falkgymnasiet, utifrån att skolutveck-

3

388 _{Fullan (1999:4) säger att kaosteori och komplexitetsteori är samma sak, men han} föredrar begreppet komplexitetsteori för han anser att det är en mer precis beskriv- ning av den innehållsliga mening begreppet står för. Jag väljer också att i det här sammanhanget använda begreppet komplexitetsteori.

ling är en komplex process med en mängd variabler inblandade. Med hän- visning till Stacey (1996a) skriver Fullan (1999) också att förändringslitte- ratur oftast fokuserar på tekniker och procedurer som skall säkra att alla i en organisation delar samma vision och hur en stark och enhetlig organisa- tionskultur kan skapas. Detta behöver inte vara ofruktbart enligt Fullan (1999), men han pekar samtidigt på att det innebär en alltför ytlig syn på organisationers liv och utveckling. I realiteten har arbetet i dagens kom- plexa organisationer alltmer kommit att handla om att hantera, men också att använda sig av det faktum att en hel del av det som sker är mer eller mindre oförutsägbart, att det förekommer kulturkrockar, att organisationer präglas av oenighet, inkonsekvenser, argumentationer och konflikter (Ful- lan, 2001). Detta var också aspekter av skolans verksamhet som synlig- gjordes när skolutvecklingsprojektet i Falkgymnasiet initierades och genomfördes. Genom att anlägga ett komplexitetsteoretiskt perspektiv blir det möjligt att tolka och analysera den typen av aspekter i relation till skolutveckling både vad gäller den specifika studien i Falkgymnasiet och på ett mer generellt plan.