Något om aspekter som komplicerar implementering a

Det här avsnittet avser att peka på några aspekter som kan inverka när det gäller implementering av skolreformer och därmed också på genomföran- det av ett skolutvecklingsprojekt som det i Falkgymnasiet. Detta är också aspekter som kan anses ha betydelse för de olika försök som görs för att åstadkomma ett närmande mellan pedagogisk forskning och pedagogisk praktik, vilket också var en uttalad tanke med det projekt som studeras i denna avhandling.

Pedagogisk teori – En teori både om pedagogisk praktik och för pedago- gisk praktik

Callevaert (1986:150) har pekat på att ett problem i relationen mellan pe- dagogisk forskning och lärare är att ”pedagogisk teori ofta uppfattas både som en teori om pedagogisk praxis, och som en teori för pedagogisk prax- is.” Detta kan ha bidragit att skapa en otydlighet kring den pedagogiska forskningens uppgift. Det kan i sin tur ha bidragit till att lärare många gånger har betraktat forskningen som verklighetsfrämmande och menat att forskarna inte förstått skolans komplexitet (Callevaert, 1986; Längsjö,

1996; Carlgren 1999; Rönnerman, 2004). Även Carlgren (2005) har påta- lat att ett närmande mellan pedagogisk forskning och utveckling av skolans verksamhet inte är oproblematiskt (se även Askling, Almén & Zetterholm Ankarstrand, 1997; Kallos, 1993).

Frågan handlar i grunden om på vilket sätt det går att upprätta ett systematiskt växelspel mellan verksamhetens utveckling och kunskapen om verksamheten (Carlgren, 2005:123).

Längsjö (1996) anser att många lärare till stor del är handlingsinriktade och ovana att se att deras praktik skulle kunna utvecklas och/eller förbättras med hjälp av teorier eller forskning. Folkesson (1996:9) lyfter fram att många lärare ser ”erfarenheter i sig” som utveckling. Hon hävdar dock att erfarenhet utan reflektion kan leda till stagnation i yrkesutövningen och att det är problematiskt att utgå ifrån att utvecklingen ligger i verksamheten i sig. Scherp (2003) har funnit att det som motiverar lärare att delta i skolut- vecklingsprocesser är de egna erfarenheterna av skolans vardagsproblem, snarare än de centralt formulerade målen. Numan (2000:200) anser att om lärarutbildningarna, som nu ger ökande utrymme för forskning och fors- karutbildning, utgår från ”de behov som finns i skolan” så möjliggörs ut- vecklingen av en högre kompetensnivå för lärare ”där förmåga att doku- mentera och sprida egen reflekterad och beprövad erfarenhet väger tungt”. Arfwedson & Arfwedson (2002) säger att pedagogisk forskning inte kun- nat infria de förhoppningar om att kunna vara till ”nytta” för den pedago- giska praktiken, bl.a. för att många teorier varit alltför reduktionistiska och därmed inte förmått ta hänsyn till den pedagogiska praktikens komplexitet. Ekholm (2005) pekar på att lärare och skolledare säger sig sträva efter att basera sitt arbete på systematiskt framtagen forskningskunskap, samtidigt som de i praktiken endast i begränsad omfattning inhämtar sådan kunskap. Naeslund (1991) och Ståhl (1998) pekar på att när lärare beskrivs som för- ändringsobenägna måste detta betraktas i ett vidare perspektiv än den en- skilda lärarens vilja respektive ovilja till förändring, d.v.s. kopplas till det sammanhang i vilket lärare utför sitt arbete.

Skolutveckling – Ett begrepp med oklart innehåll

Något som ytterligare komplicerar förändring av skolans verksamhet är att skolutveckling är ett begrepp med ett oklart innehåll. Carlgren & Hörnqvist (1999:27) pekar på att kompetensutveckling och skolutveckling ofta be- traktats som två olika och från varandra fristående vägar att utveckla sko- lans verksamhet. Författarna lyfter fram vikten av att betrakta lärares pro- fessionella utveckling och skolutveckling som två sammanvävda processer. Även Folkesson, Lendhals Rosendahl, Längsjö & Rönnerman (2004) har diskuterat skolutvecklingsbegreppets otydlighet (se kapitel 3 i denna av- handling). Madsén (1994:40) för fram liknande tankar och talar om beho- vet av att såväl organisationsutveckling, verksamhetsutveckling som kom-

petensutveckling måste samordnas. Organisationsutveckling beskrivs (med hänvisning till Dalin & Rolff, 1991) som att detta har att göra med sådant som planerings-, besluts-, och utvärderingsrutiner.42 _{Verksamhetsutveck-}

ling handlar om utveckling av den pedagogiska verksamheten i relation till de politiska intentionerna. Som kompetensutveckling betraktas de olika in- satser som genomförs för att öka personalens kunskaper så att deras möj- ligheter att arbeta med organisations- och verksamhetsutveckling förbättras (Madsén, 1994).

Utbildningspolitiker och lärare – Olika uppfattningar om lärares föränd- ringsarbete

Henningsson-Yousif (2003:70) har studerat politikers, lärares och elevers resonemang om skolan, bl.a. ur ett förändringsperspektiv. Hon skriver att: ”När politikerna resonerar om skolan och lärarna tar man upp lärares en- samarbete kontra det önskvärda att arbeta i lag” samt hur de skall få lärare att förändra och utveckla sitt arbete (kursivering i original). Det har ända sedan införandet av Lgr 80 funnits ett starkt tryck på att lärare ska arbeta i arbetslag. Kompetensutvecklingsinsatser har därför inte sällan handlat om att påverka lärarna att organisera sig i arbetslag. Lärarna i Henningsson- Yousifs (2003) studie gav däremot uttryck för att de medvetet arbetar för att utveckla skolan, men det framkom inte om det skedde genom samver- kan i arbetslag. Varken politiker eller lärare uttalade sig om att politiker har direkt påverkan på lärares arbete. Det visade sig också att politikernas till- tro till att lärarna kände till och brydde sig om skolplanen inte motsvarades av de uttalanden lärarna gjorde. Magnusson (1998) har i sin avhandling pe- kat på att lärarkunskap uttrycks helt olika i den offentliga politiska retori- ken och på lärarnas vardagsarena och att detta får inverkan på skolans var- dagsarbete. Lipsky uttryckte en liknande tanke i sin numera klassiska bok: Street-Level Bureaucracy – Dilemmas of the Individuals in Public Services, från 1980:

Ideally, and by training, street-level bureaucrats respond to the individual needs or charactareristics of the people they serve or confront. In practice, they must deal with clients on mass basis, since work requirements prohibit individualized service (Lip- sky, 1980:xii).

5.2.4 Något om aspekter som komplicerar implementering i relation