Skolutveckling – Olika vägar att förändra skolans

De mer eller mindre regelbundet återkommande reformeringarna av skolan föder olika idéer om hur skolan ”på bästa sätt” kan och bör förändras och utvecklas. I International Handbook of Educational Change (1998) talar Fink & Stoll om fyra olika perspektiv på skolutveckling. Det första be- nämns ”school effectiveness”. Här fokuseras att vissa specifika aspekter, såsom bl.a. lärares förhållningssätt och tydliga krav på eleverna bidrar till att dessa skolor kan uppvisa goda elevprestationer i relation till uppsatta mål. Ett andra perspektiv är ”school improvement” där processen att ut- veckla skolans verksamhet är i centrum och lärarnas betydelse och enga- gemang betonas. Skolorna ses som dynamiska system och som subjekt i utvecklingsprocessen. Det tredje perspektivet benämns ”restructering” och här läggs stor vikt vid strukturella aspekter. Perspektivet beskrivs som top- down och med marknadsekonomiska förtecken. Fink & Stoll anser emel- lertid att alla dessa tre perspektiv tar alltför lite hänsyn till kontexten och att de i grunden vilar på den modernistiska grundtanken att händelseförlopp är möjliga att styra och påverka i önskad riktning genom olika skolutveck- lingsinsatser. För det fjärde perspektivet tar de som utgångspunkt att den framtid som vi idag utbildar för präglas av osäkerhet, är oförutsägbar och med ständigt återkommande förändringar. De kallar detta perspektiv för ”reculturing”. Här beskrivs skolan som ett komplext nätverk av mer eller mindre osynliga krafter, vilka blir synliga genom de olika effekter som des- sa ger upphov till. Den micropolitiska nivån tillmäts stor betydelse i detta perspektiv. Beskrivet på detta sätt placeras den här avhandlingen i det fjär- de perspektivet.

2

För svenskt vidkommande finns en kunskapsöversikt från Myndigheten för skolutveckling (Berg & Scherp (red.), 2003) där fem forskare, alla män, presenterar sina tankar om skolutveckling. I denna ingår också Bergs Fri- rumsmodell, som var den modell som användes i Falkgymnasiet, vilken presenterats i denna avhandlings kapitel 2. Jag kommer här att översiktligt presentera de övriga fyra perspektiven.

Scherp (2003) benämner sitt skolutvecklingsperspektiv som förståelse- orienterat och problembaserat (PBS). Scherps forskning har visat att lärare och skolledare anser att skolutveckling måste ta sin utgångspunkt i problem som visar sig i vardagsarbetet (se även Scherp, 2001; Scherp, 2002). Ett förståelseinriktat lärande handlar inte om en begränsning till att skapa kun- skap för att veta hur man gör i en specifik situation, utan det handlar om uppbyggnaden av en fördjupad förståelse av bakomliggande aspekter avse- ende både olika problem och framgångsrika lösningar. Blossing (2003) tar sin utgångspunkt i att tala om skolutveckling som skolförbättring. Han framhåller att dagens mångfacetterade och komplexa skolverksamhet är omöjlig att överblicka för den enskilda individen. En skola för alla elever kan bara skapas om lärare får möjlighet och utrymme till självkritisk håll- ning tillsammans med kollegor. Det handlar här om att skapa en struktur för samverkan på ett sätt som gör att kulturella, som här definieras som för givet tagna uppfattningar, utmanas och ställs i relation till verksamhetens mål. Granström (2003) lyfter fram läraren och de olika roller som denne kan spela som viktiga för att förstå och utveckla skolans verksamhet. Tre roller beskrivs som särskilt betydelsefulla i skolsammanhang, den struktu- rella rollen, den interaktionistiska rollen och den systemiska rollen. Till den strukturella rollen hör vissa befogenheter och mandat som vad gäller lärar- rollen t.ex. handlar om att sätta betyg. Strukturella roller kan också ses som en garant för stabilitet genom att den anger ansvar, position, makt och plats i hierarkin (med hänvisning till Svensson, 1992). I skolor rör detta bl.a. tjänstefördelningar. Interaktionistiska roller skapas i människors möten. Det finns inga färdiga mönster för hur dessa roller skall spelas, roller och motroller skapas i det mänskliga mötet (med hänvisning till Mead, 1969). Människor spelar olika roller i olika sammanhang. Det är den sociala situa- tionen och det mänskliga samspelet som skapar rollerna. Systemiska roller är kopplade till skolan betraktad som ett organiskt system. Individer, upp- gifter och funktioner ses då som ömsesidigt kopplade till varandra. Grosins (2003) tankegångar bygger på idén om effektiva skolor. Ett antagande är att elevers personliga handlingsmönster, vad gäller t.ex. närvaro, prestatio- ner och uppförande, formas som ett resultat av att de blir medvetna om de vuxnas grundläggande värderingar och de uttryck dessa tar sig i förvänt- ningar och handlingsmönster. Fokus på ordning och reda samt bestämda, men måttfulla, sanktioner mot dåligt uppförande är också en del i detta per- spektiv.

År 2004 kom ytterligare en bok om skolutveckling (Folkesson, Lend- hals Rosendahl, Längsjö & Rönnerman). Denna gång är det fyra kvinnor

som ger sitt bidrag. Utgångspunkten tas i frågor som väckts hos de fyra för- fattarna då de själva var handledare i ett treårigt skolutvecklingsprojekt:

Leder kompetensutveckling till skolutveckling? Är kompe- tensutveckling och skolutveckling inte samma sak? Vad för- väntas lärare lära? Vad lär de? Hur olika förstår man? Hur tol- kar man utifrån egna erfarenheter? Varför kan det som blir ”rätt” i en grupp bli så ”fel” i en annan? (Längsjö, 2004:11).

Med utgångspunkt i dessa frågor diskuteras hur lärares uppdrag har föränd- rats och olika former av strategier för skolutveckling. Här nämns LUVA (Lokalt utvecklingsarbete) från 1980-talet och hur 1990-talet präglades av en önskan om ökat samarbete mellan skola och högskola. Mer specifikt be- rörs hur uppdraget att verka som lärare gått från att ha varit ett individuellt uppdrag till att bli ett kollektivt. Betydelsen, men också svårigheterna, att lära tillsammans lyfts fram. Lärares yrkesspråk är en annan aspekt som uppmärksammas. Vikten av att utveckla ett sådant relateras till att det utgör grunden för att förstå varandra i diskussionerna vid t.ex. utvecklingsarbete och utformandet av arbetsplaner. Begreppet reflektion är också föremål för en kritisk granskning. Att det blivit så vanligt förekommande innebär en risk att dess betydelse urvattnas och förlorar sin betydelse som pedagogiskt verktyg. För att så inte skall ske behövs att tid avsätts för reflektion, att personalen känner sig trygg och att det finns någon som hjälper till att minnas det som skett. Vidare problematiseras relationen pedagogisk forsk- ning och pedagogisk praktik. Där forskarna ser sina resultat som ”teoretis- ka glasögon” (Lendhals Rosendahl, 2004:119), ser många lärare forsk- ningsresultaten som ”sanningar” som de inte alltid uppfattar överensstäm- mer med deras verklighet. Det är då lätt att lärarna uppfattar forskningen som ointressant. Att pedagoger får möjlighet att själva delta i forskning ser författarna som det redskap som är mest verkningsfullt när det gäller möj- ligheten att skapa distans till den egna yrkesverksamheten och därigenom också kunna arbeta med skolutveckling.