Något om aspekter som komplicerar implementering

Faktorer av betydelse avseende reformeringen från början av 1990-talet, som manifesteras i Lpf 94, är bl.a. det fokus som lagts på ett ökat ansvar för hela skolans verksamhet, liksom ökade krav på flexibilitet och samver-

4

422 _{Detta är givetvis en ytterst förenklad beskrivning av begreppen organisationsut-} veckling, verksamhetsutveckling och kompetensutveckling. Jag fördjupar mig

kan. Detta har på många sätt inverkat på lärares vardagsarbete, vilket fram- kom tidigt i studien i Falkgymnasiet.

Skillnader i ideologisk grundsyn tydliggörs genom Lpf 94

Komplicerande för skolutvecklingsarbete i relation till Lpf 94 är att det vidgade läraruppdraget, där varje lärare förväntas ta ett större ansvar för hela skolans verksamhet, och de ökade kraven på samarbete tydligare än tidigare synliggör skillnader i ideologiska grundantaganden som påverkar hur lärare utformar undervisningen samt hur de reagerar på de olika krav på förändringar som ställs.

Man ställer så sällan frågan om hur den vardagsgrå pedagogi- kens idégrund ser ut. Vilka ideologiska argument ligger bakom förändringströgheten, eller om man så vill, motståndskraften mot pedagogiska dagsländor (Hartman, 1999:165).

Utvecklingsarbetets ideologiska skiljelinjer tar sig konkret uttryck bl.a. i olika uppfattningar om vad kompetensutveckling skall handla om. Madsén (1994) pekar på att det i många gymnasieskolor är en återkommande kon- flikt att lärarna har krav på mer ämnesinriktad utbildning, medan skolled- ningen förordar kompetensutveckling av mer allmänpedagogisk karaktär. Dessa åtskillnader har historiska grunder där det inom läroverkslärartradi- tionen var ytterligare akademiska studier som uppfattades vara kompetens- utveckling. Inom folkskollärartraditionen har ämnessamverkan och social utveckling varit viktiga inslag i kompetensutvecklingen. Från mitten av 1900-talet har folkskollärartraditionens syn på kompetensutveckling varit den dominerande.43 _{Att många lärare varit mer negativt inställda till en mer}

allmänpedagogisk kompetensutveckling kan ha flera skäl.44 _{Madsén skriver}

att ämnesfördjupning ofta varit något som lärarna själva valt och kanske också har upplevt ge tydligare utdelning i klassrumsarbetet, medan:

/…/ mera övergripande fortbildning ofta varit inslag i ett re- formarbete, som inte alltid varit förankrat hos lärarna. Det är främst i den övergripande fortbildningen som nya krav ställs på skolans verksamhet och undervisningens traditioner pro- blematiseras. Den är därför till sin natur också mera konflikt-

4

433 _{I september år 2006 vann den borgerliga alliansen riksdagsvalet och när detta} skrivs, i november 2006, har redan nyordningar inom skolpolitiken aviserats på många områden. Bland annat planeras införande av nationella prov redan i årskurs tre (Dagens Nyheter 2006-11-29). Vad regeringsskiftet kommer att innebära för lä- rares kompetensutveckling återstår att se.

44 _{Både Linnell (1994) och Ekenberg (1994) pekar på att det är viktigt att lyfta} fram att den konfliktfyllda bild mellan ämneskompetensutveckling kontra mer övergripande pedagogisk kompetensutveckling, som bl.a. förmedlas via media, inte gäller i alla gymnasieskolor.

fylld. Den är också oerhört mycket svårare att genomföra på ett bra sätt (Madsén, 1994:51).

Att det är svårare att genomföra övergripande pedagogisk kompetensut- veckling har att göra med lärargruppens heterogenitet (Madsén, 1994). Det innebär att det är en komplicerad uppgift att organisera mer övergripande fortbildning på sådana sätt att, åtminstone de flesta, kommer att känna att innehållet berör dem. Mot denna bakgrund har det funnits en strävan att närma den pedagogiska forskningen till den pedagogiska praktiken. Autonomi och ökad flexibilitet – Ord med positiva konnotationer som i praktiken kan visa sig vara komplicerade att hantera

Enligt Dahlberg (2003) har begrepp som autonomi, självständighet och lä- raren som en reflekterande praktiker börjat ”ses som självklara och naturli- ga kategorier”, utan att någon problematisering sker. Wahlström (2002) skriver, utifrån Popkewitz (2000), att när det i en reform lyfts fram t.ex. samarbete i arbetslag som en nödvändig framgångsfaktor så har reformen också samtidigt skapat regler för vilka handlingsmönster som bedöms som de ”rätta”. Därmed blir reformen i sig en maktfaktor som definierar en ”normalitet” (Wahlström, 2002:251, citationstecken i original).

Hansson (2004) pekar på den diskrepans som finns mellan det positiva i att flexibilitet ger ett vidgat handlingsutrymme, samtidigt som den mins- kade styrningen ställer större krav på att individen själv kan avgränsa och strukturera sitt arbete. Individens ansvar ökar och därmed också trycket på den enskilde. Gränsen mellan att känna frihet respektive för stora krav i flexibiliteten är flytande och upplevs olika av olika individer. Lipsky (1980), som har undersökt offentliga organisationer ur ett individperspek- tiv, pekade tidigt på att de offentliganställda, som t.ex. lärare och rektorer, i sin yrkesutövning tvingas föra en ständig kamp mellan de krav uppdraget ställer, mottagarnas krav och önskemål samt sina egna ambitioner. Denna kamp måste dessutom föras inom ramen för begränsade resurser. Han ut- trycker detta på följande sätt:

Street-level bureaucrats often spend their work lives in a cor- rupted world of service. They believe themselves to be doing the best they can under adverse circumstances, and they de- velop techniques to salvage service and decision-making val- ues within the limits imposed upon them by the structure of the work. They develop conceptions of their work and of their cli- ents that narrow the gap between their personal and work limi- tations and the service ideal (Lipsky,1980:xiii).

Från fortbildning till kompetensutveckling

Det nu gällande decentraliserade mål- och resultatstyrda systemet har för- ändrat lärarnas roll. Politikerna betraktar inte längre lärarna främst som

”verkställare” av det politiska uppdraget. De skall istället ”utveckla lös- ningar” (Falkner, 1997:102, kursiveringar i original) och omforma politis- ka intentioner till en pedagogisk praktik. Detta påverkar också lärares fort- bildning. För att förtydliga att en förändring skett ändrades, i läroplanspro- positionen 1992/93:250, begreppet fortbildning till kompetensutveckling.

För att markera det bredare syfte som fortbildning har idag kommer vi fortsättningsvis att benämna den kompetensutveck- ling (Prop. 1992/93:250:85).

Folkesson (1996:12) definierar ordet utveckling som att det ”skall förstås som ett resultat av ny kunskap där den nya kunskapen är kvalitativt annor- lunda än den tidigare, där lärares lärande innebär en ny förståelse av den egna undervisningspraktiken och det egna tänkandet.” I SOU 1999:63:73 beskrivs kompetensbegreppet som att: ”Kompetens är inte en egenskap hos personen utan denna vilar på en relation mellan individ, uppgift och ett so- cialt regelsystem.” Ellström (2005) lyfter fram tre strategier för kompe- tensutveckling. Den första kallar han lära-på-jobbet-strategin som bl.a. handlar om att kurser ges på arbetsplatsen, skapande av arbetslag och arbe- te i projekt. Den andra benämns lära-sig-själv-strategin som innehåller ak- tiviteter såsom kurser utanför arbetsplatsen, läsande av facklitteratur och självstudier. En tredje strategi är lära-av-andra-strategin som huvudsakli- gen sker i nätverk och genom externa studiebesök. Ellström (2005) föror- dar en integration av två eller alla tre strategierna. Han pekar på att t.ex. lära-själv-strategin förvisso leder till kompetensutveckling hos individen. Det är dock inte säkert att detta kommer organisationen till godo då det krävs att möjligheter skapas där individens nyvunna kompetens kan tas till- vara.

5.2.5 Något om makt och motstånd i organisationer – En del i imple-