Kurikulum

Jedním z hlavních aspektů genderových faktorů ve školství je samotné učivo. Probíraná látka ve třídě, způsob jejího výkladu a to podstatné, co si každý jednotlivý/á žák/yně z výuky odnese. „…obsah veškeré zkušenosti, kterou žáci/kyně získávají ve škole a v činnostech ke škole se vztahujících, její plánování a hodnocení.“⁷³ Tím samozřejmě nemusejí být nutně myšleny vědomosti jako takové, ale i to ostatní, co si žáci/kyně spolu s dokončeným vzděláním odnášejí, ať jsou to určité návyky, postoje, či názory.

V této souvislosti Irena Smetáčková a Jana Valdrová popisují takzvané formální a neformální (skryté) kurikulum.⁷⁴ Formální kurikulum jsou tedy znalosti, vědomosti, konkrétní učivo, s kterým se žáci/kyně seznamují. Skryté kurikulum popisuje Lucie Jarkovská, jako „něco navíc“. Formální kurikulum vštěpuje žákům/yním učivo jednotlivých předmětů, ať už se jedná o matematiku, čtení, psaní, či dějepis. Skryté kurikulum je naučí vštípit si společenské, politické

72 Tamtéž, str. 15-16

73 MAŇÁK, Josef. Kompetence ve struktuře kurikula. In: GREGER, David a Věra JEŽKOVÁ (eds.). Školní vzdělávání: zahraniční trendy a inspirace. Vyd. 1. Praha: Karolinum, 2007. ISBN 978-80-246-1313-0, str. 88

74 SMETÁČKOVÁ, Irena a Jana VALDROVÁ. Učivo a učebnice. In: SMETÁČKOVÁ, Irena a Lucie JARKOVSKÁ. Gender ve škole: příručka pro budoucí i současné učitelky a učitele. Vyd. 1. Praha: Otevřená společnost, 2006. ISBN 80-903-3315-X, str. 27

27

a ekonomické hodnoty, například pomocí trestů za pozdní příchody. Mimo jiné jim ale také může nabídnout určitý pohled na svět a zjištění, co mohou od světa očekávat pro sebe.⁷⁵

Giddens v této souvislosti popisuje takzvané skryté osnovy, které žáky/yně učí disciplíně a statusu quo. Žáci/kyně se pomocí nich naučí v základním vzdělávání jisté závislosti na autoritách, nalezení svého „místa“ v rámci třídy, nebo například časovému řádu pomocí zvonku oznamujícího konec a začátek hodiny. Mimo jiné je jim také vštěpována zodpovědnost k výuce i mimo školní prostředí pomocí domácích úkolů.⁷⁶ Formální kurikulum tak může být definováno jako: „soubor předmětů, jež jsou oficiálně a explicitně vyučovány ve škole“, zatímco skryté kurikulum jako“ hodnotové preference, jež jsou dětem ve škole vštěpovány, nejsou však explicitní součástí učební náplně, nýbrž jsou v ní skrytě či implicitně obsaženy.“⁷⁷

Genderově citlivé a rovnoměrně vyvážené kurikulum by mělo obsahovat zastoupení obou pohlaví stejnou měrou. Žákům/yním by se tak mělo dostávat poznání o „slavných mužích“

stejně jako o „slavných ženách“. V této souvislosti vzniklo například v USA na počátku 90. let několik vzdělávacích programů s názvem Women´s studies, které měly školní kurikulum rozšířit o ženský prvek. Vznikly tak například kursy s názvy „Ženy v dějinách“, nebo „Ženy v literatuře“.⁷⁸ Problém segregovaného kurikula ale přetrval, neboť ve většině těchto kursů byly ženy prezentovány jako slavné, protože se nějakým způsobem vymykaly „normě“. Jinými slovy chovaly se jako muži, vynikaly v mužských povoláních, nebo měly slavného muže za manžela.⁷⁹ V očích žáků a žákyň mohl tento přístup vyvolat spíše pocit, že ženy, které se chovají „jako ženy“ nemohou být úspěšné a výjimečné.

Ačkoli se dívky i chlapci vzdělávají ve stejných lavicích, ve stejných třídách, se stejnými pomůckami, každému z nich se dostane trochu jiného vzdělání. Tato odchylka závisí především na probírané látce – co se žáci/kyně dozvědí „mezi řádky“, na komunikaci vyučující/ho se třídou, ale také třeba na používaných učebnicích. Irena Smetáčková uvádí přiklad hodiny dějepisu. Žáci si snadno vybaví několik jmen slavných mužů napříč historií, se slavnými ženami už by ale měli problém. Stejné pravidlo platí i v jiných vyučovaných předmětech.⁸⁰ Ve většině učebnic se objevují častěji mužské postavy, než ženské a ty

75 RENZETTI, Claire M a Daniel J CURRAN. Ženy, muži a společnost. Vyd. 1. Praha: Karolinum, 2003. ISBN 80-246-0525-2, str. 124

76 GIDDENS, Anthony, SUTTON, Philip W (ed.). Sociologie. Vyd. 1. Praha: Argo, 2013. ISBN 978-80--257-0807-1, str. 764

77 RENZETTI, Claire M a Daniel J CURRAN. Ženy, muži a společnost. Vyd. 1. Praha: Karolinum, 2003. ISBN 80-246-0525-2, str. 171

78 Tamtéž, str. 166

79 Tamtéž, str. 166

80 JARKOVSKÁ, Lucie. Ve škole je gender všude kolem nás. In: SMETÁČKOVÁ, Irena. Příručka pro genderově citlivé výchovné poradenství. Praha: Otevřená společnost, 2007. ISBN 978-80-87110-00-3, str. 17

28

představují pouze nějakou stereotypní činnost. Chlapecké postavy jsou ilustrovány jako inteligentní, které snadno a rychle vymyslí řešení problému, zatímco dívčí lépe ovládají praktické činnosti (vyšívání). S tímto problémem úzce souvisí takzvaná genderová senzitivita, neboli citlivost k potřebám a právům mužů a žen. Učitelé/ky by se měli/y odpoutat od genderových stereotypů a snažit se vyučovat maximálně genderově citlivým způsobem.

V tomto ohledu je „…velmi důležité, aby jednotliví/vé vyučující ze svých postojů odstraňovali genderové stereotypy a rozvíjeli genderovou citlivost, neboť pouze tak mohou skutečně realizovat genderově korektní výuku.“⁸¹ A prvním krokem může být vhodně zvolená genderově senzitivní učebnice.

K androcentrismu v učebnicích také velice pomáhají ilustrace, kde dívky jsou častěji zobrazovány například, jako pečovatelky, zatímco chlapci jako vykonavatelé svých zájmů.

Karten popisuje, že ilustrace dívky v knize je více či méně všude stejná: „…děvčátko zůstává takřka nepozorováno v pozadí, zatímco chlapec prožívá nesčetná dobrodružství. Dívce nezbývá než obdivně vzhlížet ke svému „hrdinovi“…“⁸² Svůj podíl má také množství obrázků a dívky tak často mohou nabýt dojmu, že daná látka není pro ně a mylně předpokládají, že jim bude působit větší potíže. „Pokud například učebnice matematiky obsahuje 50 ilustrací, z nichž pouze 10 zobrazuje dívky či ženy, může učebnice v žákyních a žácích prohlubovat představu, že matematika je předmět pro chlapce.“⁸³

S touto problematikou také úzce souvisí, již dříve zmíněné, použití jazyka. Je naprosto běžné, že jsou děti ve třídě, nebo v učebnicích oslovovány jako „žáci“. Jen velmi málo učebnic přidá k oslovení také ženský obrat „žákyně“. Dále se naprosto běžně používají obraty v mužském rodě, jako „Napiš, co sis z příběhu zapamatoval“. Málokterý autor učebnice přidá také koncovku „a“. Stejně tak by bylo pro třídu jistě velmi nezvyklé, kdyby je vyučující začala oslovovat pouze v ženském rodě. Chlapci ve třídě by se mohli cítit, že se jich oslovení netýká a pravděpodobně by ztráceli pozornost. Zatímco mužské oslovení je běžné a jsou na něj navyklí jak chlapci, tak dívky.⁸⁴

81 VÁCLAVÍKOVÁ HELŠUSOVÁ, Lenka. Co se učí dívky a chlapci?. In: SMETÁČKOVÁ, Irena. Příručka pro genderově citlivé vedení škol. Praha: Otevřená společnost, 2007. ISBN 978-80-87110-01-0, str. 19

82 KARSTEN, Hartmut. Ženy - muži: genderové role, jejich původ a vývoj. Vyd. 1. Praha: Portál, 2006. Spektrum (Portál). ISBN 80-736-7145-X, str. 69

83 SMETÁČKOVÁ, Irena, Jana VALDROVÁ. Učivo a učebnice. In: SMETÁČKOVÁ, Irena a Lucie JARKOVSKÁ. Gender ve škole: příručka pro budoucí i současné učitelky a učitele. Vyd. 1. Praha: Otevřená společnost, 2006. ISBN 80-903-3315-X, str. 29

84 Tamtéž, str. 29

29 3.8. Genderová analýza vybraných učebnic

Problematikou genderové korektnosti učebnic se zabývala například Hana Lojková, nebo Irena Smetáčková. Lojková ve své genderové analýze (ve vztahu k volbě povolání) porovnává tři reálně existující učebnice, které jsou vlastně názorným příkladem výše zmíněné genderové (ne)korektnosti učebnic, zatímco Smetáčková je autorkou projektu s názvem:

Posuzování genderové stereotypnosti učebnic z roku 2004, kde se zaměřuje na obecně platná pravidla pro tvorbu genderově citlivých učebnic.⁸⁵

Vzhledem k důležitosti genderové citlivosti v oblasti učebnic vypracovala Smetáčková, společně s několika dalšími autory, několik důležitých otázek, které by si měl položit každý/á autor/ka nové učebnice. Vypracovala tak jakousi „pomůcku“ pro zachování genderové korektnosti a jednodušší způsob její kontroly ve všech nových dětských učebnicích. Jakým způsobem pak jednotlivé učebnice tyto principy nesplňují je velice dobře vidět níže v konkrétní analýze vybraných učebnic.

„Pomůcka“ od Smetáčkové je rozdělena do šesti okruhů, mezi které patří například:

Výběr učiva (Jakou optiku pro vnímání a hodnocení světa učebnice nastavuje?), zobrazování žen a mužů v učivu (Jsou ženy a muži spojováni pouze s omezeným okruhem vlastností, činností a zájmů?), nebo příklady pro výklad a procvičování učiva. Každý okruh pak obsahuje sérii otázek, pomocí kterých by se mělo zjistit, zda a do jaké míry je učebnice citlivá a kterými by se měli/y zabývat také autoři/rky vznikajících učebnic.⁸⁶ Otázky prvního okruhu Výběr učiva mohou vypadat například takto: „Nejsou opomíjeny souvislosti, zahrnující genderový aspekt (účast žen a mužů v dané oblasti, podíl žen a mužů na vývoji dané oblasti, důsledky vývoje dané oblasti pro ženy a muže atd.)?“⁸⁷

Lojková pro svou analýzu vybrala následující tři učebnice pro osmý ročník základních škol z oblasti občanská výchova. Výchova k občanství (učebnice vytvořená v souladu s RVP ZV s platnou schvalovací doložkou), autoři: Lunerová, Štěrba, Svobodová, 2011 z nakladatelství NOVÁ ŠKOLA, s.r.o., dále Občanská výchova, Rodinná výchova (učebnice pro základní školy a víceletá gymnázia), autoři: Janošková, Ondráčková, Čábalová, Marková, Šebková, 2011 z Nakladatelství FRAUS a Občanská výchova pro 8. ročník základní školy, autoři: Adamová, Dudák, Inquorté, Mareda, Ventura, 2004 z nakladatelství SPN – pedagogické

85 VALDROVÁ, Jana Decarli, Irena SMETÁČKOVÁ a Blanka KNOTKOVÁ. Pomůcka při posuzování genderové korektnosti učebnic: Doporučené otázky. Součást projektu Posuzování genderové stereotypnosti učebnic: Ministerstvo školství, mládeže a tělovýchovy, 2004, str. 1

86 VALDROVÁ, Jana Decarli, Irena SMETÁČKOVÁ a Blanka KNOTKOVÁ. Pomůcka při posuzování genderové korektnosti učebnic: Doporučené otázky. Součást projektu Posuzování genderové stereotypnosti učebnic: Ministerstvo školství, mládeže a tělovýchovy, 2004, str. 1-2

87 Tamtéž, str. 1

30

nakladatelství, a.s.⁸⁸ Učebnice podrobila analýze z hlediska genderové stereotypnosti zobrazených mužských a ženských postav, dále použitého jazyka, oslovování studentů, nebo doplňujících ilustrací, a zda tyto aspekty mohou ovlivňovat budoucí povolání žáků.

V oblasti ilustrací byly zjištěny následující závěry. Četnost ženských postav je ve všech třech učebnicích menší, než postav mužských. Zároveň jsou postavy zobrazovány spíše genderově stereotypním způsobem. Ženské postavy vystupují v daleko větší části v soukromé sféře, jako pečovatelky a vychovatelky, oproti tomu muži jsou znázorňováni na vyšších pracovních pozicích, ve veřejné sféře, v oblastech zaměstnání související s řemeslem.

Žáci/kyně zde mohou chybně nabýt dojmu, že řemeslo je vhodné pouze pro chlapce. Ženské postavy se spíše usmívají, pomáhají, starají se, pečují, zatímco mužské jsou agresivnější a fyzicky zdatnější. Častěji se v ilustracích také vyskytuje mužská postava v oblastech, pro které je vysokoškolské vzdělání nutností. To se potvrdilo ve všech učebnicích, kromě učebnice Výchova k občanství. Dívky se tak mohou domnívat, že na vysokoškolské vzdělání nedosahují jejich možnosti.⁸⁹ Naopak netradičně jsou ženské postavy rovnoměrně zobrazovány v oblastech péče o rodinu, sportu, nebo povolání, jakou jsou herec/herečka, model/modelka.⁹⁰ Alespoň v oblasti rodiny jsou v dnešní době znázorňováni muži i ženy téměř rovnoměrně.

Některé z učebnic se tak skutečně snažily předkládat i alternativní životní styly, jako byl muž-model, nebo muž-pečovatel o rodinu.

Při zkoumání genderové korektnosti textů a jazyka nejhůře dopadla učebnice Občanská výchova pro 8. ročník základní školy, zbylé dvě učebnice se na první pohled zdají být genderově korektní. Ve všech třech učebnicích jsou mužské postavy často popisovány jako silné, temperamentní, více viditelné osobnosti, dosahující lépe hodnocených a prestižnějších povolání a které se dá považovat za „osobnostní vzory“. Naopak ženy působí dojmem povrchní, bojácné, hysterické krásky, která sice dosahuje podobných pozic veřejné sféry, ale je na těchto pozicích mnohem méně viditelná a hůře hodnocena. Smetáčková udává příklad z učebnice Občanská výchova pro 8. ročník základní školy: „Aby rodina dobře fungovala, musejí mít její členové nějak vymezené role. […] Role ženy – manželky a matky – je nezastupitelná. Dnes víme, že její postavení je rovnoprávné. Zcela nezastupitelná, je žena ve své roli matky. Muž nemůže tuto roli zastat. […] To patří k jejím nejdůležitějším úkolům. Pokud sama nechce, nikdo by ji neměl

88 LOJKOVÁ, Hana. Genderová analýza vybraných učebnic (ve vztahu k volbě povolání). In: SMETÁČKOVÁ, Irena, Lucie JARKOVSKÁ a Hana LOJKOVÁ. Podpora genderově ne/stereotypní volby povolání v současných kurikulárních dokumentech. Ministerstvo školství, mládeže a tělovýchovy, 2015, str. 16

89 LOJKOVÁ, Hana. Genderová analýza vybraných učebnic (ve vztahu k volbě povolání). In: SMETÁČKOVÁ, Irena, Lucie JARKOVSKÁ a Hana LOJKOVÁ. Podpora genderově ne/stereotypní volby povolání v současných kurikulárních dokumentech. Ministerstvo školství, mládeže a tělovýchovy, 2015, str. 16-18

90 Tamtéž, str. 16

31

nutit od tohoto úkolu odejít.“⁹¹ Mužů, jako autorů některých textů v učebnicích je vždy o něco více, než žen a muži jsou více vyobrazováni, jako vzory. V jazykové rovině jsou pak všichni oslovováni sice genderově nezabarveně, ale spíše neutrálně a neosobně. V učebnici Občanská výchova, Rodinná výchova z Nakladatelství FRAUS uvádí Smetáčková příklad, kde je žena vyobrazena jako politička: „Na co bys kladl(a) důraz, kdybys byl(a) představitelem/kou nějaké politické strany?“ (žena zde není zneviditelňována, součástí politické strany může být žena stejně jako muž), ale dodává, že vzápětí následuje genderově necitlivá věta: Senátorem se stává kandidát, který získá nadpoloviční většinu hlasů. Kandidát byl zvolen senátorem.“.⁹² Jako poslední příklad vybrala Smetáčková známou chybu v genderově necitlivých učebnicích, která je znázorněna na příkladu z učebnice Občanská výchova pro 8. ročník základní školy:

„Člověk může být povoláním například hodinář, řezník, kuchař, švadlena; způsobilost výkonu této práce dokládá výuční list. Povoláním může být právník, novinář, učitel, lékař a o jeho kvalifikaci vydává svědectví diplom příslušné vysoké školy … (– generické maskulinum zde zcela zneviditelňuje ženy, o to výrazněji, že v případě švadleny, je použit rod ženský“.⁹³

Z této analýzy jednoznačně vyplývá, že ačkoli je vidět snaha v některých učebnicích o genderovou korektnost, v zásadě jsou všechny tři spíše genderově necitlivé. A zároveň co je zmíněno v textu ještě více podtrhují ilustrace, a dohromady tak v žácích mohou jak vědomě tak nevědomě vytvořit další stereotypní představu o budoucím povolání mužů a žen. Tento fakt může mít na studující větší vliv, než se může na první pohled zdát. Žáci/kyně mohou pomocí ilustrací, oslovení, nebo míry zastoupení femininních a maskulinních postav nabýt dojmu, že některá povolání jsou určena výhradně pro muže a některá pro ženy. Navíc zejména dívky mohou mít pocit, že vysokoškolské vzdělání je pro ně zbytečné, nebo že by ho dokonce nezvládly. Stejně tak, že by se měly držet soukromé, rodinné, pečovatelské sféry, protože veřejná sféra není pro ně vhodná. Smetáčková se domnívá, že řešením by například mohlo být zaměření se na bezpříznakové ilustrace, které do jisté míry používá učebnice Občanská výchova, Rodinná výchova. V jazykové rovině by se autoři/rky rozhodně měli/y vyhnout sexismu, neboli diskriminaci a předsudků na základě pohlaví. Přesto k sexismu běžně dochází ve všech společnostech, ať už je rovnoprávnost pohlaví deklarována ústavou či nikoliv. Jedná se tedy o problém obdobný rasismu.⁹⁴

91 LOJKOVÁ, Hana. Genderová analýza vybraných učebnic (ve vztahu k volbě povolání). In: SMETÁČKOVÁ, Irena, Lucie JARKOVSKÁ a Hana LOJKOVÁ. Podpora genderově ne/stereotypní volby povolání v současných kurikulárních dokumentech. Ministerstvo školství, mládeže a tělovýchovy, 2015, str. 19

92 Tamtéž, str. 21

93 Tamtéž, str. 21

94 SIMERSKÁ, Lenka. Co je to sexismus. FEMINISMUSCZ: Názorový portál současného feminismu [online].

2001 [cit. 2016-03-20]. Dostupné z: http://www.feminismus.cz/cz/clanky/co-je-to-s-e-x-i-s-m-u-s

32 3.7. Přístup učitelů/ek

Učitelé/ky velmi často jednají trochu jinak s chlapci, než s děvčaty. Od děvčat je očekáváno, že budou trpělivější, slušnější a tišší. Proto, když některá z dívek vykřikuje o hodině, je to bráno spíše jako odchylka od normálu, kdežto u chlapců je takové chování více očekávané.

Když některá dívka sprostě nadává, učitele to může šokovat natolik, že bude jednat nepřiměřeně, nebo zkrátka daleko přísněji, než by ve stejném případě jednal u chlapce.

Asi žádný/á učitel/ka nepošle, pokud má na výběr, přinést těžké lavice dívky, namísto chlapců.

A jen málokterý hoch by bral možnost být vybrán jako „zalévač“ květin ve třídě. Proto dívky dostávají za úkol práci na školní nástěnce, zatímco chlapci pomáhají odnášet knihy do kabinetu.

Dívky musejí mít upravené sešity, uhlazené písmo, narýsované okraje, podtrhané nadpisy, u chlapců stačí, když zvládnou alespoň některou z těchto věcí. V rámci základní školy jsou tak chlapci vedeni k větší aktivitě a agresivitě, přestože se jim často dostává více trestů, zatímco dívky spíše k sebeovládání a klidu. Pokud chlapec vypočítá složitý matematický úkol, předpokládá se, že to zvládnul díky svému intelektu, pokud by to zvládla dívka, zvládla to proto, že to má naučené. „Pokud jde o frekvenci, výzkumy prokazují, že žáci mužského pohlaví komunikují s vyučujícím – bez ohledu na jeho pohlaví – častěji než dívky.“⁹⁵ Chlapcům se pokládají sofistikovanější otázky a dostává se jim lepší zpětné vazby.⁹⁶ Tento rozkol má opět základy v očekávání – jiného od chlapců a jiného od dívek. Učitel/ka předpokládá jiné životní volby od dívek a jiné od chlapců, stejně tak jiné možnosti a tak k nim také přistupuje.

Na dívky je také často nahlíženo jako na ty, které rychleji vyspívají, proto mohou být požádány, aby dohlížely na „zlobivé“ chlapce po dobu nepřítomnosti učitele/ky, nebo aby pomáhaly pomalejším chlapcům s některými úkoly. V hodnocení žáků/yň by učitelé/ky měli/y být obzvláště opatrní, protože u chlapců, kteří budou neustále dostávat špatné známky, mohou způsobit dlouhodobou frustraci a nechuť k dalšímu vzdělávání. Dívky jsou zato často ve velkém stresu kvůli velkým nárokům, které jsou na ně kladeny, a ve strachu z udělání chyby. Jediné šlápnutí vedle, by totiž mohlo být učitelem bráno jako neúspěch

95 RENZETTI, Claire M a Daniel J CURRAN. Ženy, muži a společnost. Vyd. 1. Praha: Karolinum, 2003. ISBN 80-246-0525-2, str. 132

96 JARKOVSKÁ, Lucie. Gender před tabulí: etnografický výzkum genderové reprodukce v každodennosti školní třídy. Vyd. 1. Praha: Sociologické nakladatelství (SLON), 2013. Studie (Sociologické nakladatelství). ISBN 978-80-7419-119-0, str. 39-41

33

a zklamání.⁹⁷ Je také zajímavé, že chlapci si odnášejí ocenění ve třídě typu „nejlepší vědátor“

či „nejchytřejší hlava“, zatímco dívky spíše „vzorné chování“ nebo „miláček všech“.⁹⁸

Z výše uvedeného je naprosto zřetelné, že přístup učitelů/ek k žákům a žákyním, které vzdělávají je jedním z rozhodujících aspektů ovlivňujících jejich rozhodování o budoucí studijní či profesní dráze.

3.9. Vztahy ve škole

Školní třída je pro děti velmi důležitá z hlediska navazování vztahů. Musejí se naučit pracovat v kolektivu, spolupráci, přizpůsobení se, ale mohou se také setkat s vyloučením, nebošikanou. Učitel/ka je ve třídě vystaven/a nelehkému úkolu, a to udržet ve třídě klid a pořádek, naučit děti dodržovat určitý řád a vše nezbytné k tomu, aby bylo ve třídě zachováno příjemné sociální klima, ve kterém se všichni cítí dobře. Přes všechny snahy vést děti k lásce k bližnímu a vzájemné spolupráci, se v každém kolektivu určitého věku vytvoří skupiny (party), které alespoň na určitý čas ovlivňují vývoj vztahů ve třídě. S nástupem puberty je na první pohled nejvíce patrné rozdělení na dívky a chlapce.⁹⁹

Je důležité připomenout, že smíšená výuka ve třídách (chlapci a dívky) nebyla vždy samozřejmostí. Jak už bylo zmíněno v 19. století se dívky a chlapci vzdělávali zvlášť a nejenže byli vyučováni v jiných budovách, dokonce se jim dostávalo i jiných kvalit vzdělání.¹⁰⁰ Teprve ve 20. letech 20. století se v České republice zastává takzvané koedukované vzdělávání – tedy společné pro chlapce i dívky v jedné třídě.¹⁰¹ Ve světě pak „s výjimkou skandinávských zemí byla koedukace zavedena ve většině evropských zemí převážně po 2. světové válce, avšak v ostatních (např. v Řecku, Španělsku, Rakousku a Portugalsku) teprve v 70. letech 20. století.“¹⁰² Bohužel, během několika analýz bylo zjištěno, že dívky dosahují lepších výsledků v oddělených třídách dle pohlaví. Zřejmě mají menší strach ze znemožnění, že budou

97 JARKOVSKÁ, Lucie. Ve škole je gender všude kolem nás. In: SMETÁČKOVÁ, Irena. Příručka pro genderově

97 JARKOVSKÁ, Lucie. Ve škole je gender všude kolem nás. In: SMETÁČKOVÁ, Irena. Příručka pro genderově