Den brittisk-amerikanska historiedidaktiska tradition, som detta arbete grundas i, utmärks av ett intresse för skolans historie-undervisning och för utveckling av historie-undervisning i historia. Två viktiga etapper i utvecklingen av denna tradition, som jag i fort-sättningen kommer att benämna historiskt tänkande-traditionen, var
arbetet inom Woods Hole-konferensen i USA och Schools Council History Project i Storbritannien.
4.1.1 Sputnikkrisen
Sovjetunionens uppskjutning av Sputnik 1957 demonstrerade för världen de sovjetiska teknikernas och vetenskapsmännens kompe-tens. I USA ledde den lyckade uppskjutningen till slutsatsen att det sovjetiska skolsystemet var bättre än det amerikanska, vilket upp-fattades som ett allvarligt hot mot nationens säkerhet. För att landet skulle återta platsen som världens ledande stormakt och kunna försvara sig mot Sovjetunionen och kommunismen krävdes fler duktiga matematiker och tekniker och de skulle utbildas i en skola med högklassig undervisning i skolans alla ämnen. Woods Hole-konferensen samlades 1959 för att i Sputnikkrisens spår utveckla den amerikanska skolan till världens bästa. Under Jerome Bruners ledning mötte vetenskapsmän inom utbildningspsykologi och
5 För en grundligare genomgång av historiskt-tänkandetraditionen än vad som kan ges här, se Lilliestam (2013).
pedagogik, matematiker, fysiker och biologer, samt företrädare för historia och antikens kultur för att diskutera hur en optimal skolundervisning på vetenskaplig grund skulle kunna utformas (Bruner, 1960; VanSledright, 2011).
4.1.2 The Spiral Curriculum
Konferensen kom fram till att undervisning bör bygga på kunskaper om utvecklingspsykologi och lärande och utgå från de olika veten-skapernas struktur och grundläggande idéer. Man måste starta undervisningen där eleven kunskapsmässigt och förståelsemässigt befinner sig, för att sedan, med elevernas ökande ålder och större förmåga till abstrakt resonemang, återkomma till de centrala idéerna och principerna, på ett alltmer fördjupat sätt. Bruner myntade begreppet The Spiral Curriculum för detta sätt att återkommande, men
på ett allt mer komplext sätt, behandla centrala idéer och principer. Han hävdade att man på ett hederligt sätt kan undervisa vilket ämnesinnehåll som helst för vilket barn i vilken ålder som helst,6
under förutsättning att undervisningen bygger på disciplinens principer, men anpassat till elevens utvecklingsnivå och tidigare förståelse. Konferensen betonade också vikten av att eleverna skulle göra egna undersökningar, dels för att utveckla förståelse för disciplinens procedurer och dess sätt att etablera kunskap, dels för att man hade uppfattningen att detta arbetssätt skulle vara roligt och stimulerande för eleverna.
Sammanfattningsvis var de bärande tankarna från Woods Hole-konferensen:
• att man ska bygga undervisningen runt en struktur av disciplinens centrala principer och idéer
• att man ska möta eleven på den kunskaps- och förståelsenivå där den är
• som i en ”spiral” återkomma till disciplinens centrala principer och idéer på ett allt mer fördjupat sätt
• att eleverna själva ska göra undersökningar och upptäckter.
6 A subject could be taught to any child at any age in some form that is honest. (Bruner 1960, sid ix)
AKTÖR OCH STRUKTUR I HISTORIEUNDERVISNING
pedagogik, matematiker, fysiker och biologer, samt företrädare för historia och antikens kultur för att diskutera hur en optimal skolundervisning på vetenskaplig grund skulle kunna utformas (Bruner, 1960; VanSledright, 2011).
4.1.2 The Spiral Curriculum
Konferensen kom fram till att undervisning bör bygga på kunskaper om utvecklingspsykologi och lärande och utgå från de olika veten-skapernas struktur och grundläggande idéer. Man måste starta undervisningen där eleven kunskapsmässigt och förståelsemässigt befinner sig, för att sedan, med elevernas ökande ålder och större förmåga till abstrakt resonemang, återkomma till de centrala idéerna och principerna, på ett alltmer fördjupat sätt. Bruner myntade begreppet The Spiral Curriculum för detta sätt att återkommande, men
på ett allt mer komplext sätt, behandla centrala idéer och principer. Han hävdade att man på ett hederligt sätt kan undervisa vilket ämnesinnehåll som helst för vilket barn i vilken ålder som helst,6
under förutsättning att undervisningen bygger på disciplinens principer, men anpassat till elevens utvecklingsnivå och tidigare förståelse. Konferensen betonade också vikten av att eleverna skulle göra egna undersökningar, dels för att utveckla förståelse för disciplinens procedurer och dess sätt att etablera kunskap, dels för att man hade uppfattningen att detta arbetssätt skulle vara roligt och stimulerande för eleverna.
Sammanfattningsvis var de bärande tankarna från Woods Hole-konferensen:
• att man ska bygga undervisningen runt en struktur av disciplinens centrala principer och idéer
• att man ska möta eleven på den kunskaps- och förståelsenivå där den är
• som i en ”spiral” återkomma till disciplinens centrala principer och idéer på ett allt mer fördjupat sätt
• att eleverna själva ska göra undersökningar och upptäckter.
6 A subject could be taught to any child at any age in some form that is honest. (Bruner 1960, sid ix)
KAPITEL 4. ÄMNESTEORETISK GRUND
Woods Hole-konferensen blev startpunkten för omfattande forsknings- och utvecklingsarbeten i många länder och inom olika vetenskapsdiscipliner. Inom the Amherst Project (VanSledright, 2011) sökte man anpassa konferensens bärande idéer till historie-ämnet, undersökte vilka centrala principer och idéer som skulle kunna finnas i historia och hur man skulle kunna förstå dessa i termer av progression. Dock lyckades man inte frigöra sig från synen på historieämnet som en kunskapsmassa av händelser, gestalter, förändringsprocesser och färdiga narrativ, som eleverna skulle reproducera. Därmed blev det omöjligt att forma en undervisning kring disciplinens centrala idéer och principer. Nästa betydelsefulla steg för att utveckla förståelsen för historia som kunskapsform togs istället i Storbritannien.
4.1.3 SCHP och historia som kunskapsform
I Storbritannien var historia valbart i de högre årskurserna och under 70-talet gick ämnet kräftgång med allt färre elever. Utvecklingsprojektet Schools Councils History Project, SCHP, syftade till att förbättra historieundervisningen så att eleverna skulle uppfatta historia som stimulerande, intresseväckande och spännande och därmed välja att studera ämnet (Shemilt, 1980). Man inspi-rerades av tankarna från Woods Hole-konfererensen och hade ambitionen att forma ett Spiral Curriculum, där historisk kunskap ses som en kunskapsform med bärande principer och idéer (Shemilt, 1983)7, snarare än som en memorerad kunskapsmassa. Det domän-specifika historiska tänkandet hos eleverna skulle, i likhet med tänkandet inom andra discipliner, efterhand fördjupas genom åter-kommande studier av de grundläggande idéerna.
4.1.4 Kritik mot historiskt tänkande-traditionen
En teori är ett sätt att förstå verkligheten och genom teorin fokus-eras vissa delar av verkligheten, medan andra inte uppmärksammas. Historiskt tänkande-traditionen ägnar sig åt frågor kring disciplinens
centrala idéer och principer och progression, men vilka frågor upp-märksammas inte inom traditionen och vilken kritik riktas mot den?
Historia talar inte bara till intellektet, utan är i minst lika hög grad en källa till emotioner, känsla och inlevelse. Man kan få associationer till en kylig, opersonlig, vetenskaplighet genom att disciplinens tänk-ande poängteras så tydligt i traditionen, men Husbands (1996) resonerar kring historieundervisningens emotionella potential och poängterar att historiestudier innebär att i fantasin förflytta sig i tid och rum, att föreställa sig ett annat samhälle med människor som tänker och agerar annorlunda än vad vi gör. Jag vill också påminna läsaren om att ett av huvudsyftena med SCHP var att eleverna skulle se historia som så intressant och stimulerande att de väljer att studera ämnet i skolan och att de teman och arbetssätt som utveck-lades just hade avsikten att stimulera elevernas fantasi och inlevelse-förmåga. Emotioner, känslor och inlevelse lyfts endast sällan till ett teoretiskt plan inom traditionen, men jag anser att dessa hela tiden finns med som en för givet tagen underström.
Det har också riktats kritik mot den tydliga disciplinära inriktningen. Ska eleverna bli små minihistoriker på samma sätt som den naturvetenskapliga skolningen tänktes fostra blivande tekniker, matematiker och naturvetare i kalla krigets tjänst? Shemilt (1983), Husbands (1996), Lee (2005) och Levesque (2010) tar avstånd från tanken att syftet med historieundervisningen skulle vara att fostra blivande professionella historiker. Shemilt motiverar ämnet ur ett medborgarperspektiv, att en framtida medlem i ett demokratiskt samhälle har behov av att kunna värdera, ifrågasätta och se före-teelser ur olika perspektiv, vilket tränas i undervisningen.
Den tysk-danska historiedidaktiska traditionen (Rüsen, 2004; Karlsson, 1997, 2004) intresserar sig för historiemedvetande, historiebruk, identitetsskapande och existentiella frågor i relation till historia, medan historiskt tänkande-traditionen i ganska liten utsträckning uppmärksammat frågor av detta slag. De båda traditionerna har utvecklats parallellt och, med några undantag, utan kontakt med varandra. Stolare (2011) menar att det finns ett behov av att vidga perspektiven inom historiskt tänkande-traditionen för att också kunna hantera historiemedvetande, historiebruk och vardagshistoria. Exempel på närmanden finns hos Seixas (2004), Lee
KAPITEL 4. ÄMNESTEORETISK GRUND
(2004) och Shemilt (2009) som uppmärksammat historical conciousness
och andra forskare har i praktiknära studier, som grundas i den tysk-danska traditionen, använt sig av redskap från historiskt tänkande-traditionen (Olofsson, 2011, Johansson, 2012).