Inom SCHP sökte man forma ett Spiral Curriculum, byggt på disciplinens centrala principer och idéer. Ett grundantagande är att historien och ”det förflutna” inte är synonyma begrepp, utan att historia skapas genom tolkningar av källor och lämningar från det förflutna, enligt disciplinens metoder och regler. Man utvecklade en förståelse för historisk kunskap som uppbyggd av olika, men samspelande, kunskapsaspekter av olika karaktär: förståelse för historiens natur, det historiska innehållet och historiska begrepp. Olika didaktiker har vidareutvecklat synen på de skilda kunskaps-aspekterna (van Boxtel & van Drie, 2008; Cooper, 2000; Counsell, 2000; Husbands, 1996; Lee, 2005; Lund, 2006; Seixas & Peck, 2004; VanSledright, 2011), vilket medfört vissa skillnader, framför allt av hur man ser den begreppsliga nivån, där vissa forskare separerar begrepp av olika slag, medan andra för samman dem.
Min förståelse för historisk kunskap bygger på traditionens uppdelning av kunskapsaspekter och jag har valt att arbeta med fyra aspekter av historisk kunskap: historiens natur, det historiska innehållet, innehållsliga begrepp och nyckelbegrepp. I det följande presenterar jag den
syn på historiens kunskapsaspekter som jag använder mig av, diskuterar terminologianvändning samt presenterar en grafisk modell som visualiserar denna förståelse. Slutligen diskuterar jag studiens användning av denna ämnesteori.
4.2.1 Historiens natur
Den första kunskapsaspekten innebär förståelse för historiens natur. Historia är inte det förflutna. Historia är tolkningar av det förflutna,
byggda på bevisning från källor enligt disciplinens regler. Denna kunskapsaspekt innefattar förmågan att ställa goda frågeställningar till källor och att analysera olika källors syften och värderingar. Karaktäristiskt för disciplinen är också att det kan finnas flera
tolkningar av ett källmaterial. Det har utarbetats regler och metoder för att säkerställa fakta och bedöma tolkningars rimlighet och validitet. En viktig del av historieundervisningen blir därmed att ge eleverna möjlighet att utveckla förståelse för hur detta går till. Synen på historia som tolkning innebär alltså inte relativism, men däremot en insikt om att historia inte är detsamma som det förflutna, utan en konstruktion, och att denna konstruktion sker med utgångspunkt i olika perspektiv.
4.2.2 Det historiska innehållet
Det historiska innehållet utgörs av historiska förhållanden, skeenden, gestalter och förändringsprocesser, och det framställs ofta i narrativ form med tydlig tidslinje, en följd av händelser placerade i tid och rum. Det är denna kunskapsaspekt som i allmänhet avses när man i vardagliga sammanhang talar om att ”kunna historia”. Kunskapsaspekten Det historiska innehållet är central i och med att den fyller de andra med innehåll, men blir problematisk om den utgör den enda kunskapsaspekt som eleverna får möjlighet att utveckla, eftersom historia då får karaktär av reproduktion av det färdiga narrativet.
4.2.3 Innehållsbegrepp
Innehållsbegrepp är tätt knutna till det historiska innehållet och sammanfattar händelseförlopp, företeelser, förändringsprocesser eller liknande i ett begrepp. Termen feodalism står för ett helt samhällssystem; den industriella revolutionen sammanfattar en lång social, ekonomisk och teknologisk förändringsprocess; upplysnings-idéerna är sammanfattande begrepp för en hel grupp tankemönster. Lee (2005, s. 62) påpekar att betydelsen hos innehållsbegrepp som exempelvis kung och parlament har skiftat och att denna sorts innehållsbegrepp därför måste definieras i tid och rum.
De innehållsliga begreppen är alltså av olika karaktär, men gemensamt för dem är att de, till skillnad från nyckelbegreppen nedan, används i relation till en speciell tid och att de är viktiga för förståelsen av denna tid.
AKTÖR OCH STRUKTUR I HISTORIEUNDERVISNING
tolkningar av ett källmaterial. Det har utarbetats regler och metoder för att säkerställa fakta och bedöma tolkningars rimlighet och validitet. En viktig del av historieundervisningen blir därmed att ge eleverna möjlighet att utveckla förståelse för hur detta går till. Synen på historia som tolkning innebär alltså inte relativism, men däremot en insikt om att historia inte är detsamma som det förflutna, utan en konstruktion, och att denna konstruktion sker med utgångspunkt i olika perspektiv.
4.2.2 Det historiska innehållet
Det historiska innehållet utgörs av historiska förhållanden, skeenden, gestalter och förändringsprocesser, och det framställs ofta i narrativ form med tydlig tidslinje, en följd av händelser placerade i tid och rum. Det är denna kunskapsaspekt som i allmänhet avses när man i vardagliga sammanhang talar om att ”kunna historia”. Kunskapsaspekten Det historiska innehållet är central i och med att den fyller de andra med innehåll, men blir problematisk om den utgör den enda kunskapsaspekt som eleverna får möjlighet att utveckla, eftersom historia då får karaktär av reproduktion av det färdiga narrativet.
4.2.3 Innehållsbegrepp
Innehållsbegrepp är tätt knutna till det historiska innehållet och sammanfattar händelseförlopp, företeelser, förändringsprocesser eller liknande i ett begrepp. Termen feodalism står för ett helt samhällssystem; den industriella revolutionen sammanfattar en lång social, ekonomisk och teknologisk förändringsprocess; upplysnings-idéerna är sammanfattande begrepp för en hel grupp tankemönster. Lee (2005, s. 62) påpekar att betydelsen hos innehållsbegrepp som exempelvis kung och parlament har skiftat och att denna sorts innehållsbegrepp därför måste definieras i tid och rum.
De innehållsliga begreppen är alltså av olika karaktär, men gemensamt för dem är att de, till skillnad från nyckelbegreppen nedan, används i relation till en speciell tid och att de är viktiga för förståelsen av denna tid.
KAPITEL 4. ÄMNESTEORETISK GRUND
4.2.4 Nyckelbegrepp
Ett ostrukturerat händelseförlopp har ingen mening i sig, utan tillskrivs mening i det urval och den tolkning som görs. Nyckel-begrepp är den fjärde kunskapsaspekten och dessa Nyckel-begrepp är centrala för historiedisciplinens strukturering och meningsskapande. Exempelvis intresserar man sig inom historievetenskapen för orsaker till och följder av händelser och processer av olika slag, för långa och korta processer av förändring och kontinuitet och för hur händelser, processer och företeelser kan förstås i ljuset av den aktuella tidens tänkande. Signifikansfrågor innefattar diskussion kring skeendens, gestalters och förändringsprocessers betydelse och historisk empati innebär att söka förstå forna tiders människor på deras egna villkor. Gemensamt för de olika nyckelbegreppen är att de är oberoende av vilken tidsepok som studeras.
Jag har fogat aktör och struktur till nyckelbegreppen, eftersom jag
ser begreppsparet som ett verktyg för historiskt tänkande och historiskt meningsskapande på samma sätt som de övriga nyckel-begreppen, vilka identifierats tidigare inom traditionen. Att se aktör- och strukturbegreppet som ett nyckelbegrepp stöds också av att Seixas och Peck (2004), anger det som ett av de benchmarks, vilka historieundervisning bör kretsa kring. Kvande och Naastad (2013) samt van Boxtel och van Drie (2008) för också aktör- och strukturbegreppet till nyckelbegreppen, medan det inte finns med hos exempelvis Husbands (1996), Lee (2005) och Lund (2006).
Lee (2005, s. 37ff) diskuterar nyckelbegrepp i termer av förståelse och progression. Eleven förväntas i undervisningen utveckla sin förståelse för dessa ordningsskapande och meningsskapande be-grepp som ger form åt historiedisciplinen. En fördjupning av för-ståelsen för orsaksbegreppet kan innebära att man lämnar enkla mono-kausala förklaringar till förmån för komplexa orsakssamband av olika slag och varaktighet. Den elev som ser att vissa företeelser förändras snabbt, andra långsamt, medan ytterligare andra företeelser präglas av kontinuitet har utvecklat förståelse för nyckelbegreppet kontinuitet och förändring. En fördjupning av förståelsen för empatibegreppet kan innebära att eleven utvecklat en större förmåga att kontextualisera, att förstå varför människor
handlade som de gjorde, trots att deras handlingar för oss verkar irrationella eller oförklarliga.
Counsell (2000, s. 57) gör en betydelsefull distinktion mellan de två kunskapsformerna förståelse och förmåga i relation till nyckel-begreppen. Hon påvisar skillnaden mellan att förstå ett sådant begrepp och dess funktion i historia å ena sidan och förmågan att utföra den aktivitet som är kopplad till detta nyckelbegrepp å den andra. Skillnaden mellan att eleven utvecklar förståelse för att man söker orsak och verkan inom historia och att eleven utvecklar sin förmåga att konstruera multikausala förklaringar. Elevens förståelse för historisk bevisning som en abstrakt fråga är ett kunnande av annan karaktär än hennes förmåga att applicera sin förståelse för be-visning i en konkret historisk situation.
I detta arbete använder jag mig av den distinktion som Counsell gör mellan förståelse för ett nyckelbegrepp och förmåga att utföra den aktivitet som är knuten till detta nyckelbegrepp. Elevens förståelse för aktör-strukturbegreppet som meningsskapande och organiserande princip ser jag som nära besläktad med men ändå skild från elevens förmåga att resonera historiskt i termer av aktör och struktur.
4.2.5 Ensam aspekt eller i samspel
Det är möjligt att i undervisningen fördjupa sig i innehållsliga begrepp som feodalism eller upplysningsidéer, att fokusera på vad som utmärker en kausal förklaring eller att resonera kring historiens natur som tolkande vetenskap. Dock förekommer kunskaps-aspekterna oftast i samspel med varandra. Feodalism studeras i sitt historiska sammanhang, ett historiskt skeende förklaras i termer av orsak och verkan och ett historiskt innehåll studeras i relation till något utvalt perspektiv.
4.2.6 Fyra kunskapsaspekter
Min syn på historisk kunskap och de fyra kunskapsaspekterna illustreras av figur 1. Jag skiljer mellan de menings- och ordningsskapande nyckelbegreppen å ena sidan och de innehållsliga begreppen, som sammanfattar händelseförlopp, företeelser och
AKTÖR OCH STRUKTUR I HISTORIEUNDERVISNING
handlade som de gjorde, trots att deras handlingar för oss verkar irrationella eller oförklarliga.
Counsell (2000, s. 57) gör en betydelsefull distinktion mellan de två kunskapsformerna förståelse och förmåga i relation till nyckel-begreppen. Hon påvisar skillnaden mellan att förstå ett sådant begrepp och dess funktion i historia å ena sidan och förmågan att utföra den aktivitet som är kopplad till detta nyckelbegrepp å den andra. Skillnaden mellan att eleven utvecklar förståelse för att man söker orsak och verkan inom historia och att eleven utvecklar sin förmåga att konstruera multikausala förklaringar. Elevens förståelse för historisk bevisning som en abstrakt fråga är ett kunnande av annan karaktär än hennes förmåga att applicera sin förståelse för be-visning i en konkret historisk situation.
I detta arbete använder jag mig av den distinktion som Counsell gör mellan förståelse för ett nyckelbegrepp och förmåga att utföra den aktivitet som är knuten till detta nyckelbegrepp. Elevens förståelse för aktör-strukturbegreppet som meningsskapande och organiserande princip ser jag som nära besläktad med men ändå skild från elevens förmåga att resonera historiskt i termer av aktör och struktur.
4.2.5 Ensam aspekt eller i samspel
Det är möjligt att i undervisningen fördjupa sig i innehållsliga begrepp som feodalism eller upplysningsidéer, att fokusera på vad som utmärker en kausal förklaring eller att resonera kring historiens natur som tolkande vetenskap. Dock förekommer kunskaps-aspekterna oftast i samspel med varandra. Feodalism studeras i sitt historiska sammanhang, ett historiskt skeende förklaras i termer av orsak och verkan och ett historiskt innehåll studeras i relation till något utvalt perspektiv.
4.2.6 Fyra kunskapsaspekter
Min syn på historisk kunskap och de fyra kunskapsaspekterna illustreras av figur 1. Jag skiljer mellan de menings- och ordningsskapande nyckelbegreppen å ena sidan och de innehållsliga begreppen, som sammanfattar händelseförlopp, företeelser och
KAPITEL 4. ÄMNESTEORETISK GRUND
Fig. 1. Den ämnesteoretiska modellen. Fyra aspekter av historisk kunskap i samspel. förändringsprocesser å den andra, på grund av begreppens grund-läggande skillnad i karaktär. Van Boxtel och van Drie (2008) gör också denna åtskillnad, medan Husbands (1996), Lee (2005) och Lund (2006) istället för samman alla begrepp till en kunskapsaspekt. Dessutom ser jag, som tidigare diskuterats, två aspekter av nyckel-begreppen: dels förståelse för nyckelbegreppet som organiserande och meningsskapande princip, dels förmågan att utföra ett historiskt resonemang med användande av denna princip.
Jag har visat ett parvis samband mellan de olika kunskaps-aspekterna genom att ge modellens högra och vänstra sida olika karaktär. Innehållsbegrepp samspelar ständigt med de innehållsliga kunskaperna, eftersom båda är epokspecifika. Nyckelbegreppen ser jag som nära förbundna med kunskapsaspekten Förståelsen för historiens natur: att man inom historiedisciplinen tolkar det för-flutna med utgångspunkt i källor; söker orsakssamband; intresserar sig för frågor kring kontinuitet och förändring; analyserar aktörers och strukturers roll och så vidare. Inom brittisk historiedidaktik används begreppsparet Content och Skills (Counsell 2000) och
Historisk
kunskap
Historiens natur
Historia som tolkning ur olika perspektiv Hur historisk kunskap konstrueras Nyckelbegrepp Förändring och kontinuitet, Orsak och verkan
Historisk empati Signifikans Aktör och struktur
Innehållsbegrepp Den absoluta kungamakten Feodalism Den industriella revolutionen Upplysningsidéerna Det historiska innehållet Skeenden Gestalter Förhållanden Förändringsprocesser
modellens högra sida kan ses som Content, innehåll, medan den vänstra mer har karaktär av Skills, förmågor.
Jag har valt att låta alla modellens pilar gå mot mitten, mot den historiska kunskapen. Detta illustrerar och poängterar samspelet mellan kunskapsaspekterna. De är av olika karaktär, men formar till-sammans den historiska kunskapen.
4.2.7 Kunskapsaspekternas benämning
Kunskapsaspekterna har fått olika benämning hos olika forskare:8 Substantive knowledge, (Lee, 2005; van Boxtel & van Drie, 2008), subject matter knowledge (Husbands, 1996), first order knowledge (VanSledright,
2011) och veta-att-kunskaper (Lund, 2006) för de innehållsliga
kunskaperna. De innehållsliga begreppen benämns substantive concepts, first order concepts respektive innholdsbegreper. Cooper (2000) benämner
dem istället key concepts.
Jag använder den svenska termen det historiska innehållet för
kunskapsaspekten där historiska förhållanden, skeenden, gestalter och förändringsprocesser står i centrum och använder mig i likhet med Olofsson (2011) och Johansson (2012) av termen innehålls-begrepp för de tidsbundna innehålls-begreppen. ”Innehåll” ser jag som en
lämplig översättning till svenska, eftersom ordet är lättförståeligt, anknyter till engelskans Content och dessutom har fördelen att det
går att skapa svenska termer för de båda kunskapsaspekterna, som visar på sambandet mellan dem.
Jag har, i analogi med Lund och Husbands, valt den svenska termen nyckelbegrepp för de tidsövergripande ordnande och
menings-skapande begreppen, eftersom termen poängterar den nyckel-ställning som dessa termer har i historiskt tänkande-traditionen. Lee (2005, s. 32ff) diskuterar deras betydelse för att forma och organisera vår förståelse och använder omväxlande termerna second order concepts, disciplinary concepts och metahistoric concepts. VanSledright
har valt second order concepts och van Boxtel och van Drie metaconcepts.
Olofsson och Johansson använder tankebegrepp som svensk term.
8 Variationen i terminologi kan också tänkas indikera nyansskillnader i förståelse för begreppen. Detta är dock omöjligt att undersöka inom ramen för denna studie.
AKTÖR OCH STRUKTUR I HISTORIEUNDERVISNING
modellens högra sida kan ses som Content, innehåll, medan den vänstra mer har karaktär av Skills, förmågor.
Jag har valt att låta alla modellens pilar gå mot mitten, mot den historiska kunskapen. Detta illustrerar och poängterar samspelet mellan kunskapsaspekterna. De är av olika karaktär, men formar till-sammans den historiska kunskapen.
4.2.7 Kunskapsaspekternas benämning
Kunskapsaspekterna har fått olika benämning hos olika forskare:8 Substantive knowledge, (Lee, 2005; van Boxtel & van Drie, 2008), subject matter knowledge (Husbands, 1996), first order knowledge (VanSledright,
2011) och veta-att-kunskaper (Lund, 2006) för de innehållsliga
kunskaperna. De innehållsliga begreppen benämns substantive concepts, first order concepts respektive innholdsbegreper. Cooper (2000) benämner
dem istället key concepts.
Jag använder den svenska termen det historiska innehållet för
kunskapsaspekten där historiska förhållanden, skeenden, gestalter och förändringsprocesser står i centrum och använder mig i likhet med Olofsson (2011) och Johansson (2012) av termen innehålls-begrepp för de tidsbundna innehålls-begreppen. ”Innehåll” ser jag som en
lämplig översättning till svenska, eftersom ordet är lättförståeligt, anknyter till engelskans Content och dessutom har fördelen att det
går att skapa svenska termer för de båda kunskapsaspekterna, som visar på sambandet mellan dem.
Jag har, i analogi med Lund och Husbands, valt den svenska termen nyckelbegrepp för de tidsövergripande ordnande och
menings-skapande begreppen, eftersom termen poängterar den nyckel-ställning som dessa termer har i historiskt tänkande-traditionen. Lee (2005, s. 32ff) diskuterar deras betydelse för att forma och organisera vår förståelse och använder omväxlande termerna second order concepts, disciplinary concepts och metahistoric concepts. VanSledright
har valt second order concepts och van Boxtel och van Drie metaconcepts.
Olofsson och Johansson använder tankebegrepp som svensk term.
8 Variationen i terminologi kan också tänkas indikera nyansskillnader i förståelse för begreppen. Detta är dock omöjligt att undersöka inom ramen för denna studie.
KAPITEL 4. ÄMNESTEORETISK GRUND